一、尊重学生个性,发挥学生主体性教育功效——浅谈如何做高大专学生管理工作（论文文献综述）
吕明阳[1]（2020）在《思想政治教育审美力研究》文中进行了进一步梳理中国特色社会主义进入了新时代,人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾已成为新时代我国社会的主要矛盾。这项重大判断,对新时代中国特色社会主义事业的各方面工作都起到了全局性、战略性、历史性的影响。同时,党的十八大以来,习近平围绕着我国的思想政治、文化艺术等各方面具体工作都发表了一系列重要讲话,系统深刻地揭示了在中国特色社会主义建设道路上存在的问题与前进方向,也明确了解决问题的实践路径,为各方面工作提供了重要遵循。由此,聚焦在思想政治工作领域,当前我国的思想政治工作既面临挑战也充满机遇。一方面,思想政治教育在面对国内外形势深刻复杂变化的形式下,迫切需要改革创新,在继续夯实其思想性、理论性的基础上,要不断增强其亲和力与针对性。另一方面,随着新时代人们对精神需求的不断扩大,人们的审美需求和审美能力也不断提升,并且这种作为有着现实性基础的人情感的本质需求和能力,也能动地反映在包括思想政治教育的各种人的社会实践中。基于此,将思想政治教育与审美艺术进行跨界融合,提出“思想政治教育审美力”这一思想政治教育研究的新视角,可以说是一种开展思想政治教育工作改革创新的一个新思路。即通过审美和艺术的角度进行切入,把握新时代的思想政治教育活动,在坚持思想政治教育思想性、理论性的基础上,更加注重满足学生在接受思想政治教育过程中的情感需求与审美期待,激发学生在教育实践中的主观能动性,并且充分发挥好美育工作,在服务人民群众,服务中国特色社会主义建设,弘扬社会主义核心价值观等方面的集气聚力、凝神铸魂的重要作用,以此来提升新时代思想政治教育的效度。本研究是基于习近平新思想的丰富内涵,在社会主义先进文化大繁荣大发展的时空背景下,分析当前思想政治教育所面临的挑战与机遇,从思想政治教育与美育协同育人的新角度,探索思想政治教育应当如何满足人情感本质需要,促进人的全面发展,直面新时代思想政治教育改革发展新挑战的创新之举。本研究从“思想政治教育审美力”的概念辨析和内涵探究切入,以“思想政治教育审美力何以重要”→“思想政治教育审美力是什么”→“当下思想政治教育审美力实践得怎么样”→“怎样提升思想政治教育审美力”的逻辑结构展开,把研究主题与相关内容总共分为了四个部分:第一部分,首先从研究依据与研究现状出发,明确选题的问题意识与创新价值,其次对研究的相关核心概念与相关范畴进行了界定与辨析,奠定了研究的基本理论前提,第三是充分挖掘了本研究的马克思主义理论基础,并梳理了古今中外思想史中与本研究联系最为紧密的思想资源,为进一步的深入研究提供了扎实的理论铺垫和思想资源。其主要内容对应在论文的第一章、第二章中。第二部分,围绕着思想政治教育审美力的主要内容是什么这一核心问题展开。首先对思想政治教育审美力内涵与特征进行了界定;其次,从探究其审美价值的维度,对思想政治教育的关系性结构要素进行了层层展开,探讨了各要素的审美意蕴;再次,是对思想政治教育审美力的内生动力和运行机制的进行了阐释和解读;最后,在明确了思想政治教育的理论内涵的基础上,向着实践维度进行了转向,探讨了思想政治教育审美力实践的目的与原则,为更进一步理论与实践的相结合奠定基础。其主要内容对应在论文的第三章、第四章、第五章中。第三部分,围绕着思想政治教育审美力现状的问题展开。首先,回顾了建党与建国以来思政审美力实践探索的发展历程;其次,深入总结了近年来思想政治教育审美力实践工作中形成的宝贵经验;最后,重点分析了当前思想政治教育审美力实践存在的主要问题及其成因,尤其是社会主要矛盾的变化在思想政治教育有效性这一方面的具体呈现和影响,是对思想政治工作中教育者、教育内容、载体与过程等所需要解决的问题的集中梳理和聚焦,进一步从观念美、内容美和形式美等角度探明影响思想政治教育亲和力与针对性的关键要素,回应思政审美力“何以可为、何以能为”的问题。其主要内容对应在论文的第六章中。第四部分（第七章）,围绕着应当思想政治教育审美力实践的具体创新举措这一问题展开,是论文的落脚点。此部分从新时代条件下,习近平总书记对思想政治教育的要求出发,里面对当前的现实困境和难题,首先明确要树立“审美心理协同”“以学生思政审美需求为中心”、“思政审美力大格局”的实践理念,然后分别从思想政治教育审美力实践的载体、管理与环境三个方面,系统地阐述了思想政治教育审美力实践的对策创新,坚持以满足和实现个体全面发展和社会人才需要为导向,最终落实“立德树人”这一根本任务。思想政治教育审美力研究从立意伊始就直指新时代思想政治教育改革发展过程中所面临的时代性挑战与前沿性问题,在提升思想政治教育效度的现实问题,拓展学科研究范围、提升育人实效等方面有着重要意义。
龙莉[2]（2020）在《基于交往行为理论师幼共创区角的行动研究》文中研究说明幼儿园的区角创设对于幼儿的发展起到重要作用。尤尔根·哈贝马斯是德国当代哲学家,其提出的交往行为理论为理解教师和幼儿提供了新的视角,在区角创设中,教师和幼儿以各自的生活世界为背景源泉进行交往,通过交往中介连接了教师和幼儿的生活世界。本研究基于哈贝马斯的交往行为理论,采取行动研究,结合文献法、访谈法、观察法,重点探讨教师怎样创设“有儿童”的区角,为一线教师创设区角提供具有创新品质的可行性的建议,同时也努力引导教师在区角创设中对于幼儿的关注。选择Y幼儿园作为研究场域,研究者在园长的支持下,与大二班的T11教师和T13教师联结为研究共同体,在初期讨论的基础上,以明晰区角创设的主体、发挥区角创设中交往中介的作用以及尝试区角创设的改进为主题,共同讨论并完成一个区角的创设。在不断行动和改进的过程中发现,教师和幼儿的生活世界不同,对于区角创设的需求也会不一样,基于交往行为理论,幼儿园区角创设的优化需要从两个方面着力:第一,把握主体要素,理解和运用教师和幼儿在区角创设中的主体间性。教师在考虑教育目标和幼儿发展的基础上,需关注幼儿的兴趣和需求,尊重幼儿的自主选择,包括主题的确定、区角的规划、材料的选择和投放、名称的选定以及规则的制定等。第二,把握方法要素,教师需要发挥交往中介的作用。教师可以采取师幼谈话的形式,营造宽松、自由的“对话”环境,采用多种方式倾听和理解幼儿,以此来连接幼儿的生活世界,了解幼儿的需求,紧扣区角创设的内容。从哈贝马斯对生活世界所划分的内容出发,教师创设区角的影响因素主要包括园所文化、幼儿园资源和教师个性,为了促进教师更好地创设区角,本研究从教师的生活世界切入,提出以下建议:1.幼儿园要为教师营造良好的学习环境和氛围、支持教师利用多种方式促进教师间的沟通交流,尽力充实教师的“社会世界”。2.教师要有自我提升的意识、不断提高自身的实践能力,以努力丰富自身的“主观世界”。
李娜[3]（2019）在《小学班主任工作的德育效能提升研究 ——以广州市QG小学为例》文中提出班主任是班级的组织者、管理者和指导者,是学生成长过程中非常重要的引路人和人生导师。在学校教育教学活动中,班主任工作对学生的影响最大,它不仅传授学科知识,还对学生的思想品质与道德行为产生导向、激励和规范效能,对学生的人格塑造也产生重要影响。但在现实教育中,由于受到各种因素的影响,班主任工作的德育效能未能充分实现,这不利于学生道德品质的发展,也影响学生全面成长成才。如何提升小学生班主任工作的德育效能,是新时代小学德育工作的重要内容之一。本研究首先论述了小学班主任工作及其德育效能的内涵和具体表现,然后针对广州市QG小学班主任工作德育效能现状进行问卷调查和访谈。根据调查结果显示,由于班主任自身德育素质有所欠缺、对工作德育效能认识不足、缺乏工作热情动力等主观因素以及班主任选拔聘任和考核评价机制不完善、班主任培训和待遇保障机制不完善、班主任与家长缺乏有效沟通等客观因素的影响,当前班主任工作德育效能存在以下问题:一是德育内容狭隘,价值导向效能彰显不足;二是德育方式单一,精神激励效能发挥不到位;三是德育对象主体参与度不高,行为规范效能减弱;四是德育理念落后,人格塑造效能弱化。针对以上问题,尝试从班主任自身、学校以及家校合作三方面提出对策,提升小学班主任工作德育效能。
王明华[4]（2019）在《高校思想政治理论课案例教学法研究》文中研究表明改革开放以来,伴随着马克思主义中国化理论发展和党的思想政治教育理论的创新,伴随着高校思想政治理论课程方案与教学工作的与时俱进,思想政治理论课教学方法也在不断进步和发展。案例教学法作为高校思想政治理论课教学重要方法之一,是以思想政治理论课程教学规律为依据,秉持主体性教育理念,遵循案例教学操作规范来开展课堂教学的有效教学方法。案例教学法自上世纪九十年代被引入思想政治理论课课堂教学,历经缓慢被关注到广泛受重视的过程。2005年2月7日,中共中央宣传部、教育部下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》,明确要求“精心设计和组织教学活动,认真探索专题讲授、案例教学等多种教学方法。”（1）国内学者从实践应用和理论研究两个方面对思想政治理论课案例教学法进行了深入探索。在实践应用方面,思想政治理论课案例教学法能激发学生学习兴趣,促进师生交流,提升学生运用思想政治理论来分析和解决问题的能力,取得较好的实践效应。但拘囿于案例教学法的要求和局限,以及其应用支持体系的不完善,思想政治理论课案例教学法实效性受到部分教师的质疑,推广应用范围相对有限。在理论研究方面,国内对思想政治理论课案例教学法的研究,论文数量居于思想政治理论课具体教学方法研究论文数量之首。（2）研究内容涵盖该教学法的意义、内涵、原则、步骤等多个方面,但存在对该教学法基础理论研究不系统、动态研究不全面,研究方法视角较为单一等不足。针对上述弊端,以问题为导向加深对思想政治理论课案例教学法的系统探究是很有必要的。这既是对该教学法基础理论研究领域的拓展,能深化对高校思想政治理论课教学法教育理念和教学模式的认识,也有助于增进对思想政治理论课案例教学法重要意义的认识,同时也有助于推动思想政治理论课案例教学法支持体系的建构,对推进思想政治理论课教学范式的转换具有重要意义和实践价值。本研究以检视思想政治理论课案例教学法现实困境,反思思想政治理论课案例教学法局限为逻辑起点,以思想政治理论课课程性质和教学规范为依据,对思想政治理论课及其案例教学法的根本属性和特质进行理论审视,力图厘清案例教学范式与思想政治理论课的内在关联性,深化对思想政治理论课案例教学法特质的整体理解和把握,进而明晰思想政治理论课案例教学法的理论建构与实践推进之间的关系。本研究以马克思主义认识论方法论为根本指导,以“理论依据阐释——现实困境检审——生成逻辑建构——教学理念透析——要素结构梳理——运行动力与策略分析”为思路和技术路线展开。综合采用了比较研究、跨学科交叉研究、文献分析、因素分析等方法,紧扣思想政治理论课案例教学法特质及主体性教育理念,较为系统全面地研究了思想政治理论课案例教学法的生成逻辑、要素及其互动结构、教学原则、动力系统、运用策略。相较于已有成果,本研究在以下方面取得了一些新进展:（1）深入讨论了案例教学法与高校思想政治理论课教学的适切性,分析了案例教学法与思想政治理论课教学目的、要求、内容以及教学过程的适切性,与大学生的思维特点、心理需求、思想特点的适切性,以及与教师的职能要求、素质要求的适切性。（2）深入探讨了高校思想政治理论课案例教学法的生成逻辑。充分关照和体现思想政治理论课案例教学法鲜明的个性特征,即针对性、思想性、教育目的性以及对涉及价值判断或重大原则等问题的导向性,阐述了思想政治理论课案例教学法的逻辑起点、逻辑中介、逻辑终点。（3）分析了思想政治理论课案例教学法的运行动力及策略。指出思想政治理论课案例教学法的运行,是外在动力和内在动力相互作用的过程。论文梳理了思想政治理论课案例教学法的操作应当遵循的基本程序,提出了情境体验策略、过程互动策略、意义建构策略三种运行策略。本研究得出的较新的观点:（1）指出思想政治理论课案例教学法由六要素组成,各要素之间彼此联系、相互影响、相互作用,在不同阶段存在传递——接受、引导——交流、阐释——共享、反思——内化四种不同结构方式。（2）思想政治理论课案例教学法体现的教学理念是彰显主体下的意义建构。具体表现为教学是为了促进学生个性、可持续全面发展教学目的观;教学是认知、实践、发展相结合的开放式合作对话的教学过程观;尊师重学,师生是平等共创的对话伙伴的师生观;立足过程,关注形成性评价与终结性评价相结合教学评价观。其教学原则为多元有界前提下的融合共生,包括内容原理与生活世界相结合原则、教师主导与学生探究相统一原则、课程知识与意义世界的共生原则。（3）要从制度、资源与技术、团队等多方面来建构思想政治理论课案例教学法支持体系。正如《学会教学》所言:“教学方法,不仅是一种具体的策略和技术,它还应包括一种合乎逻辑的理论观点,即关于学生应该学习什么和如何学习的观念,包括这些理论或观点所推崇的师生行为与其他能带来不同学习行为类型的课堂结构。”（1）对思想政治理论课案例教学法研究,就是要把握案例教学法的本质和核心,推进思想政治理论课案例教学法理论建构与实践应用的结合。
王金娜[5]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中认为再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
郭黛宝[6]（2014）在《教师评语中的师生互动研究 ——以H省R小学“主体性实验”为背景》文中研究说明在一个人十几年的学习生涯中,都会无数次的经历教师对自己的评价。而每学期的期末评语是教师对学生最全面最深入的一次评价。可以说教师评语是一种重要的师生互动的话语方式。然而,只有当评语对师生的心灵产生了真实、积极地触动,评语本身才具有教育意义。因此,本论文从教师评语中体现的教师对学生的期待入手,运用符号互动论中关于“期待”互动理论,具体研究了H省R小学主体性教育研究实验中教师评语的各种变化及特点、具体内容,论文从以下三个方面进行了研究：首先,论文运用了符号互动理论,采用生活体验研究的路径,以R小学为个案研究主体性实验中教师对学生的评价。与以前极具意识形态的思想鉴定的僵化模式评语相比,主体实验中倡导并实践的新式教师评语不仅反映了学生在某一时刻的个人发展状况,而且大量融合了教师对学生发展的期待,形成一种以评语为依托的师生间积极互动模式,从而使教师评语具有了促进学生发展的意义。学生也从中体验到成长过程中的快乐与痛苦,从而构建出一个积极的“镜中我”形象。其次,本文运用话语分析的方法,从文本、话语与社会结构之间的关系、教师评语中体现的权力关系三个方面具体分析了R小学长达二十多年的主体性实验中,各种教师评语,得出了以下结论：1.主体性实验背景下的教师评语还原了学生“完整的自我”。2.评语采用“肯定——激励”的方式,使期待效应成为现实。学生在与教师的期待互动中,完成了自我的提升与发展。3.通过分析教师评语的内容与形式,本文揭示出新式评语的制度化过程,呈现出“谁在评价”,“谁被评价”等一系列评语中隐含的权力关系。最后,论文对主体性实验及新式评语进行了反思,指出了新式评语滥用与失效的危险。随着新式评语的制度化,各种新式评语也出现了形式化与僵化的趋势这将削弱了评语中的积极互动,最终可能阻碍学生的成长。
张月[7]（2013）在《初中英语主体参与型课堂教学模式的建构研究》文中提出学生主体参与教学适应了时代对人的发展要求,遵循了我国新课改的基本理念,同时对改善我国传统课堂中的种种弊端有非常积极的作用,因此对学生主体参与教学的研究具有十分重大的现实意义。尤其对于英语这种具有实践性特点的学科,更应该在教学中突出学生的主体地位,增强学生的主体意识和参与兴趣,使学生积极主动地参与到教学中来。基于此,笔者确定了“初中英语主体参与型课堂教学模式的建构研究”的课题。本课题旨在建构有效可行的初中英语主体参与型课堂教学模式,改善初中英语课堂学生主体参与的现状,提高学生英语的综合运用能力,使学生英语的听、说、读、写能力得到均衡的发展。本文分别从理论和实践层面对初中英语主体参与型课堂教学模式进行了研究,在理论的指导下进行教学实践,通过实践对理论进行检验和印证。首先,笔者运用文献研究法,通过查阅和分析国内外相关研究的文献资料,对“初中英语主体参与型课堂教学模式”的概念进行了界定,并深入探讨了其理论基础；其次,笔者以马克思主义关于人发展的学说、主体性教育理论、建构主义学习理论和学习动机理论为基础构建了“初中英语主体参与型课堂教学模式”,并对该教学模式的基本构成要素进行了分析,首次提出了不同课型的初中英语主体参与型课堂教学模式的操作程序；再次,笔者运用实验研究法对该教学模式的教学效果进行了实践检验。经过三个多月的教学实践后,笔者运用访谈、调查问卷和英语测验等方法收集了大量真实的实验数据,并运用Excel软件和SPSS19.0软件对获得的数据进行了统计和分析,得出了实验结果；最后,笔者通过理论层面的分析以及实验研究的结果得出了以下几点研究结论：第一,由初中英语主体参与型课堂教学模式的概念可知该教学模式具有区别于传统课堂教学模式的理论基础和特性；第二,目标倾向、实现条件、教学策略、教学评价和操作程序是初中英语主体参与型课堂教学模式的五个基本构成要素,这五个要素都非常重要,不容忽视；第三,初中英语主体参与型课堂教学模式对于初中英语课堂是适用的,基本能够达到预期的教学效果。初中英语主体参与型课堂教学模式可以改善学生主体参与的情况,增强学生英语的综合运用能力,提高学生的英语成绩；第四,初中英语主体参与型课堂教学模式并不是包治百病的教学良方,在其实施的过程中仍存在一些缺陷和不足。
曾昭皓[8]（2012）在《德育动力机制研究》文中认为目前高校德育出现了边缘化和功能弱化的趋势,其深层原因在于德育动力及其机制的弱化和偏失。但目前关于这一问题的研究相对薄弱,且其系统性不强,深度不够。因此,德育动力及其机制研究不但是德育研究的应有之义,而且迫在眉睫。实践表明,只有把握了德育的各种动力构造要素及其互动机理,才能明确德育动力机制的全部内涵,真正把握德育动力系统的基本矛盾、基本规律及其发展趋势,从而更好地促进德育发展。所谓德育动力机制,是指德育动力诸要素之间相互作用的机理与方式,是促进德育发展的各种构造、功能和条件的总和。德育动力机制通过对德育动力诸要素进行有机结合,使之形成一个协同共生的有机整体,发挥最佳动力的整体功能,实现德育的良性运行与协调发展。根据动力机制的结构性特征,可以将德育动力机制划分为德育内生动力机制、德育外生动力机制以及德育联动动力机制。所谓德育内生动力机制,指的是那些源自于德育主体需要的动力构成要素所组成的有机体系。这个体系包括教育主体的动力结构要素、受教育主体的动力结构要素、社会主体的动力要素和政治主体的动力结构要素。教育主体的动力要素是利益驱动、发展需要、道德理想和事业追求；受教育主体的动力要素是物质利益、社会化、精神成人和追求高尚；社会主体的动力要素是社会秩序维护、道德传承和实现和谐社会理想；政治主体的动力要素是维护阶级利益、灌输意识形态、保障政治稳定和实现最高理想。德育内生动力机制是德育存在和发展的内在关系机制,其功能是既确保了德育的人本价值取向、人化实践方向和人性发展方向,又增进了德育主体、德育理论和德育实践的承继性。所谓德育外生动力机制,指的是除德育主体需要以外的各种动力构造要素之间相互作用的机理与方式。这些外部要素主要是理论创新的结构要素和实践创新的结构要素。德育外生动力机制是德育形成和发展的外在关系机制,其功能是增添德育改革与创新的活力,促进德育内化与外化的双向互动。所谓德育联动动力机制指的是促进德育动力系统实现良性互动的各种整合要素之间相互作用的机理与方式。德育联动动力机制包括德育动力加速机制和德育动力缓冲机制。德育联动动力机制是德育形成和发展的整合要素,实质上是一种整合性、衔接性的动力机制,其功能是保持工具理性与价值理性的合理张力,保证动力机制为德育提供适度动力。德育动力机制是一个有机整体,其运行是有规律的。第一个规律是德育动力盈亏规律。德育动力机制在动力过剩时起动力延缓作用,在动力不足时起加速作用,由此使德育动力盈亏达到动态平衡,德育动力处于适度状态。第二个规律是德育动力博弈规律。德育的正向动力与负向动力之间在相互博弈中发展,在德育动力机制的有序干预、控制和调节下,达到动态平衡。第三个规律是德育动力增减规律。德育动力变异的演变规律主要体现为时代性、多样性和质量互变性规律,德育增量动力的演变规律呈现出独特的历时性、共时性和可持续性的演变规律。并且,在德育动力机制的作用下,动力变异向积极方向发展。德育动力机制的建构需要在马克思主义人学理论的指导下进行,围绕人的生存与发展、人的本质与价值来建构其理论体系的完整图景和逻辑框架。为此,德育动力机制的建构要以防止德育异化与人的异化、促进人的社会化与个性化发展的双向互动、人的全面发展与德育文化的双向互促为目的,以尊重人的存在和主体性、回归生活世界、导引终极关怀为基础,从主体、利益、价值和制度维度形成四维一体的立体式、多元化建构路径。德育动力及其机制是德育理论研究的核心问题,又是事关德育实效性的现实问题。本文以马克思主义人学理论和需要理论为基础,以生态整体性视野,坚持理论创新与实践创新有机统一的路径,运用结构——功能分析法等研究方法对德育动力机制及其运行规律进行系统、深入的研究,形成德育动力机制理论体系的完整图景和逻辑框架。这对丰富德育动力机制理论研究,促进德育理论与实践发展,具有一定的理论价值和现实意义。
朱栎霞[9]（2011）在《论高中作文课堂中学生主体地位的构建》文中指出高中作文课堂教学应尊重学生的主体地位,让学生参与写作的全过程。本文首先分析了高中作文课堂教学中学生主体地位缺失的现状：教师教的一统或教的空白,学生群体智力的缺席,学生个体差异的被无视。紧接着挖掘出导致学生主体地位缺失的问题根源：教师教育、教学观念的陈旧,学生心理机制的不成熟和其它外在因素。文章的主体部分,针对问题的症结,以课堂口语交际为基础,从脑力激荡拓宽思维、群体互动构建写作蓝图、组内评讲兼顾多数和自我修改完善写作技能四个角度探讨了作文指导课和作文讲评课中构建学生主体地位的途径,并对高中作文课堂教学中学生主体性发挥的评价标准作了分析,以确保学生真正能成为写作主体、课堂的主人。
孙峰[10]（2010）在《当代中国德育价值观的变革》文中认为改革开放30多年来中国社会发生了深刻变革,对当代中国德育价值观产生了很大影响,也使德育理论和实践发展发生了根本性变革。梳理和研究改革开放以来中国德育价值观变革的主流轨迹,构建适应和谐社会发展的和谐德育价值观,对于德育理论和实践具有指导和引领的作用。本文研究立足于改革开放30多年来德育价值观的历史变革,用文献分析、比较分析和历史分析的方法。对德育价值观的本质、特征和功能等基本理论问题进行了探讨和研究。为了更好地理解和诠释改革开放以来德育价值观的发展理路和变革轨迹,本文将德育价值观的变革分为中国社会开放期、中国社会转型期、中国和谐社会构建期三个主要发展阶段。其中中国社会开放期和转型期的划分以每个时期的社会背景、社会理论与思潮、价值追求和德育政策为依据。本文分别阐述了中国社会开放中以工具德育价值观为主导的德育价值观对德育理论和实践的影响,分析了工具德育价值观的合理性与弊端。提出了中国社会转型中人本德育价值观对工具德育价值观弊端的克服,论证了人本德育价值观对德育理论和实践的影响,同时分析了人本德育价值观的现代意义及局限性。提出了中国和谐社会建构中和谐德育价值观是德育理论和实践的追求。和谐德育价值观是本文重点建构的内容,它代表了当代中国德育价值观的取向,是德育价值观发展的理论和实践目标。本文研究包括四个方面的内容：第一章从德育价值哲学的视角探讨了德育价值观的本质、特征和功能问题。论证了德育价值观是德育的核心问题。阐述了价值、价值观、德育价值观的基本理论问题。研究和探讨了德育价值观的理论基础和实践渊源。揭示了德育价值观的本质即德育价值的多元性与一元性的统一；个体道德价值观的自主建构性与社会核心价值观的统摄性的统一；德育价值观的超越性与德育价值存在的客观性的统一。论证了德育价值观的基本特征即时代性流变性和相对稳定性的统一：个体性和社会性的统一；民族性和普世性的共存。阐明了德育价值观的规范功能、超越功能、认同功能和引导功能。第二章探讨和研究了中国社会开放中工具德育价值观的现代转型。本部分对价值观转型过程中的矛盾与困惑进行了历史和现实的梳理,论证了德育价值观在现代转型过程中逐步打破了单一的政治价值倾向,形成了政治价值、经济价值和文化价值多元并存的方向发展。分析了工具德育价值观的现代转型受中国社会开放中社会背景；科学主义思潮和现代化思潮；科学精神的价值追求和德育政策指向制约。指出了工具德育价值观的合理性和弊端。阐述了工具德育价值观对学校德育理论和实践产生的深刻影响,其造成了德育的科学化取向：工具理性人的生产和功利主义的德育症候群。由于工具德育价值观的在社会发展和人的发展中表现出的弊端,它不能适应现代教育对人的培养的根本要求。因此,工具德育价值观向人本德育价值转型是历史的必然。第三章论证了中国社会转型中人本德育价值观的形成和发展。本部分阐述了人本德育价值观的现代意蕴,论证了社会转型中工具德育价值观向人本德育价值观的转型的现代意义。分析了人本德育价值观的形成和发展受中国社会转型期的社会背景；人本主义思潮、主体性教育理论和素质教育理论；人文精神的价值追求和德育政策指向的制约。阐述了人本德育价值观的现代意义,反思了人本德育价值观的局限性。对人本德育价值观进行积极的扬弃。中国和谐社会的建构需要追求和谐德育价值观。第四章论述了中国和谐社会构建中和谐德育价值观的追求。本部分阐述了和谐社会建构中的核心价值理念,分析了德育价值观的和谐性缺失及其根源,提出了和谐德育价值的基本内容是人与社会和谐、人与自然和谐、自我和谐。阐述了和谐德育的理论和实践构建。和谐德育的理论构建即形成公正、人道、自由的核心德育价值理念。追求核心价值观引领下的多元价值并存；工具理性与价值理性的统一；公共价值与个体价值的统一；相对价值与终极价值的统一的价值取向。论证了和谐社会构建中和谐精神的价值追求。提出了和谐德育的实践策略即注重德育课程的改革,其着重建立以价值宣示与嵌入为策略的学科课程、以价值渗透为内线的隐性课程和以价值教育为主题的校本课程；在师生关系上建立主体间性关系、交往关系；在德育方法上实现由灌输走向对话；注重价值商谈。本文通过改革开放30多年来德育价值观从中国社会开放中工具德育价值观——中国社会转型中人本德育价值观——中国和谐社会构建中和谐德育价值观的历史和现实的分析和梳理,对中国德育价值观变革过程中的工具德育价值观和人本德育价值观进行了合理性的论证和反思,进而提出了和谐社会建构中和谐德育价值的基本内容和价值追求,并从理论和实践两个方面对和谐德育价值观进行了现代建构。通过改革开放以来中国德育价值观变革的历史和现实的梳理和思考,其根本的目的是建立基于当代中国社会发展基础之上的德育价值观发展的取向,用和谐德育价值观去引领德育理论和实践的发展。
二、尊重学生个性,发挥学生主体性教育功效——浅谈如何做高大专学生管理工作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、尊重学生个性,发挥学生主体性教育功效——浅谈如何做高大专学生管理工作（论文提纲范文）
（1）思想政治教育审美力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 1.4 基本概念释义 |
| 1.4.1 美的本质 |
| 1.4.2 审美教育 |
| 1.4.3 审美力 |
| 第二章 思想政治教育审美力的理论基础与思想资源 |
| 2.1 思想政治教育审美力研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义意识形态理论:本文研究的理论出发点 |
| 2.1.2 马克思主义美学思想:本文研究的理论生长点 |
| 2.1.3 马克思主义人的全面发展理论:本文研究的理论落脚点 |
| 2.2 思想政治教育审美力研究的思想资源 |
| 2.2.1 中国传统文化中关于审美与道德教育结合的思想演化 |
| 2.2.2 西方思想历史中关于审美与道德教育结合的理论积淀 |
| 2.2.3 思想政治教育审美力研究对其他相关学科理论资源的借鉴 |
| 第三章 思想政治教育审美力的基本内涵与本质属性 |
| 3.1 思想政治教育审美力的涵义解析 |
| 3.1.1 思想政治教育审美力的概念界定 |
| 3.1.2 思想政治教育审美力的概念探析 |
| 3.1.3 思想政治教育审美力概念的深度解析 |
| 3.1.4 思想政治教育审美力实践概念的“三维”解析 |
| 3.2 思想政治教育审美力的本质属性 |
| 3.2.1 教育内容具有渗透性 |
| 3.2.2 表现形式具有审美性 |
| 3.2.3 运用过程具有艺术性 |
| 3.2.4 功能价值具有超越性 |
| 第四章 思想政治教育审美力的结构要素及其关系 |
| 4.1 思想政治教育审美力的主体要素 |
| 4.1.1 思想政治教育主体审美力的价值之维 |
| 4.1.2 思想政治教育主体的审美力内外构成 |
| 4.2 思想政治教育审美力的客体要素 |
| 4.2.1 审美是思想政治教育客体对象的一种普遍而现实的需要 |
| 4.2.2 审美观是思想政治教育客体对象审美力的集中体现 |
| 4.2.3 思想政治教育客体对象审美力的重要意义 |
| 4.3 思想政治教育审美力的载体要素 |
| 4.3.1 思想政治教育载体与思想政治教育审美力载体的关联 |
| 4.3.2 思想政治教育审美力载体的构成 |
| 4.4 思想政治教育审美力的环境要素 |
| 4.4.1 环境在思想政治教育审美力的作用 |
| 4.4.2 硬环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.4.3 软环境对思想政治教育审美力的影响 |
| 4.5 思想政治教育审美力结构要素之间的相关性分析 |
| 4.5.1 思想政治教育审美力结构要素间的审美关系 |
| 4.5.2 思想政治教育审美力结构要素审美关系的特点 |
| 第五章 思想政治教育审美力的内生动力与运行机理 |
| 5.1 思想政治教育审美力的内生动力系统分析 |
| 5.1.1 思想政治教育审美力的基本矛盾 |
| 5.1.2 思想政治教育审美力的具体矛盾 |
| 5.2 思想政治教育审美力的运行机理诠释 |
| 5.2.1 “以美促知”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.2 “以美动情”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.3 “以美强意”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 5.2.4 “以美导行”为主的思想政治教育审美力运行展示 |
| 第六章 思想政治教育审美力实践的发展过程与现状分析 |
| 6.1 中国共产党创建与新中国成立以来思想政治教育的美学方法实践 |
| 6.1.1 新中国成立前中国共产党在思想政治工作中的美学方法实践 |
| 6.1.2 新中国成立后思政审美力实践的历史发展 |
| 6.2 思想政治教育审美力实践的现有经验 |
| 6.2.1 探索机制建设,构建思想政治教育审美力实践体系 |
| 6.2.2 加强平台搭建,构筑思想政治教育审美力实践阵地 |
| 6.2.3 加强产品供给,丰富思想政治教育审美力实践内容 |
| 6.3 思想政治教育审美力实践存在的主要问题 |
| 6.3.1 教育者:审美素养和艺术运用能力有待提升 |
| 6.3.2 教育载体:其审美价值与艺术化使用效率有待挖掘与提高 |
| 6.3.3 教育内容:能满足学生审美需求的审美力实践内容有待丰富 |
| 6.3.4 教育过程:审美力实践互动不足与层次有待进步 |
| 6.4 思想政治教育审美力实践现状的归因分析 |
| 6.4.1 思想政治教育审美力实践已有经验的总结 |
| 6.4.2 思想政治教育审美力实践现存问题的归因 |
| 第七章 思想政治教育审美力创新发展的新思考 |
| 7.1 创新思政审美力理念,推进协同育人 |
| 7.1.1 树立“审美心理协同”理念 |
| 7.1.2 树立“以学生思政审美需求为中心”理念 |
| 7.1.3 树立“思政审美力大格局”理念 |
| 7.2 明确思政审美力三阶段目标 |
| 7.2.1 首要目标:思想政治教育主体的审美需求得到满足 |
| 7.2.2 中期目标:思想政治教育实现从他律到自律的转变 |
| 7.2.3 长远目标:思想政治教育主体的个性丰富完善、素质全面发展 |
| 7.3 强化思政审美力实践原则,规范教育实践导向 |
| 7.3.1 坚持方向性原则 |
| 7.3.2 遵循“美的规律”原则 |
| 7.3.3 体现可操作性原则 |
| 7.3.4 依据创新性原则 |
| 7.4 丰富思政审美力载体,搭建多样化平台 |
| 7.4.1 完善课程载体建设 |
| 7.4.2 提升活动载体建设 |
| 7.4.3 探索网络载体建设 |
| 7.4.4 改善校园文化载体建设 |
| 7.5 优化思政审美力管理,提升组织保障水平 |
| 7.5.1 强化教师队伍和专门力量的管理 |
| 7.5.2 加强高校各部门的协同管理 |
| 7.5.3 增进考核评估管理 |
| 7.5.4 推动高校智库管理 |
| 7.6 美化思政审美力环境,营造育人氛围 |
| 7.6.1 优化社会环境建设,画好先进审美文化发展建设同心圆 |
| 7.6.2 改善学校环境建设,搭建好思想政治教育审美力实践的主舞台 |
| 7.6.3 强化家庭环境建设,扣紧思想政治教育审美力的第一颗纽扣 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（2）基于交往行为理论师幼共创区角的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、区角是幼儿园重要的教育资源 |
| 二、区角创设实践中存在教师忽视幼儿的问题 |
| 三、个人经历激发研究兴趣 |
| 第二节 理论基础及其分析思路 |
| 一、哈贝马斯的交往行为理论 |
| 二、研究思路与理论应用 |
| 第三节 核心概念界定及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究的目的和意义 |
| 二、研究内容和研究方法 |
| 三、研究现场与参与者 |
| 四、研究的流程 |
| 第二章 行动之前的准备工作 |
| 第一节 行动之前的考察 |
| 一、区角创设中缺少教师与幼儿的平等交往 |
| 二、区角创设中师幼缺少平等交往的成因分析 |
| 三、区角创设中交往中介如何发挥作用 |
| 第二节 合作研究共同体的组建 |
| 一、结缘合作教师 |
| 二、研究参与者的确定 |
| 三、研究主体的关系 |
| 四、研究的基本伦理 |
| 第三章 行动的实施过程 |
| 第一节 行动初期的讨论 |
| 一、主题一:区角创设的初衷 |
| 二、主题二:区角创设的内容 |
| 三、主题三:区角创设中的幼儿 |
| 四、思考:理论与实践互相转化 |
| 第二节 明晰区角创设的主体 |
| 一、主题一:尝试与幼儿“对话”——“我”最喜欢和最不喜欢的区角 |
| 二、主题二:学习相关理论以及确定创设的区角 |
| 三、思考:走进幼儿的生活世界 |
| 第三节 发挥区角创设中交往中介的作用 |
| 一、制定区角创设的行动计划 |
| 二、实施区角创设的行动计划 |
| 三、收获与思考 |
| 第四节 尝试区角创设的改进 |
| 一、制定改进区角创设的行动计划 |
| 二、实施改进区角创设的行动计划 |
| 三、收获与思考 |
| 四、再调整和再制定区角创设改进的行动计划 |
| 第四章 行动研究的成果 |
| 第一节 行动研究的收获 |
| 一、研究过程中各类主体关系的变化 |
| 二、研究者、合作教师、幼儿在行动中的成长 |
| 第二节 把握区角创设的关键要素 |
| 一、主体要素:区角创设中教师和幼儿的“主体间性” |
| 二、方法要素:区角创设中教师和幼儿的“对话协商” |
| 第五章 研究的思考 |
| 第一节 行动研究的反思及建议 |
| 一、行动研究的思考 |
| 二、反思区角创设的实施过程 |
| 三、建议 |
| 第二节 研究的反思 |
| 一、研究的问题可以向师幼交往延伸 |
| 二、研究的内容可以向教学活动扩展 |
| 三、理论框架的支撑性与指导性 |
| 四、研究方法的适切性 |
| 五、反思研究的情境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文及研究成果 |
| 致谢 |
（3）小学班主任工作的德育效能提升研究 ——以广州市QG小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)班主任 |
| (二)德育 |
| (三)效能 |
| 四、国内外相关文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)发展动态评析 |
| 五、研究方法和创新点 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究创新点 |
| 第二章 小学班主任工作的德育效能概述 |
| 一、小学班主任工作德育效能的内涵 |
| (一)小学班主任工作的内涵 |
| (二)小学班主任工作德育效能的内涵 |
| 二、小学班主任工作德育效能的具体表现 |
| (一)价值导向效能 |
| (二)精神激励效能 |
| (三)行为规范效能 |
| (四)人格塑造效能 |
| 第三章 QG小学班主任工作德育效能分析 |
| 一、QG小学班主任工作德育效能现状 |
| (一)QG小学班主任队伍的基本情况 |
| (二)QG小学班主任工作德育效能现状的调查研究设计 |
| (三)QG小学班主任工作德育效能现状的调查结果分析 |
| 二、QG小学班主任工作德育效能存在的问题 |
| (一)德育内容狭隘,价值导向效能彰显不足 |
| (二)德育方式单一,精神激励效能发挥不到位 |
| (三)德育对象主体参与度不高,行为规范效能减弱 |
| (四)德育理念落后,人格塑造效能弱化 |
| 第四章 影响QG小学班主任工作德育效能的原因 |
| 一、影响QG小学班主任工作德育效能的主观因素分析 |
| (一)班主任缺乏对自身工作德育效能的认识和开发 |
| (二)班主任对工作缺乏热情和动力 |
| (三)班主任德育素质有所欠缺 |
| 二、影响QG小学班主任工作德育效能的客观因素分析 |
| (一)班主任选拔聘任和考核评价机制不完善 |
| (二)班主任培训和待遇保障机制不完善 |
| (三)班主任工作任务繁重,师资力量匮乏 |
| (四)班主任与家长缺乏有效沟通,难以形成教育合力 |
| 第五章 提升小学班主任工作德育效能的对策 |
| 一、班主任自身努力是提升班主任工作德育效能的核心动力 |
| (一)调整班主任工作重心 |
| (二)强化班主任德育素养 |
| 二、学校管理机制是提升班主任工作德育效能的关键支撑 |
| (一)建立健全班主任聘任制度和班主任工作规范制度 |
| (二)完善班主任工作的评价机制 |
| (三)优化班主任工作的激励机制 |
| (四)实施班主任校本培训制度 |
| 三、家校有效联动是提升班主任工作德育效能的重要助推力 |
| (一)拓展多种沟通渠道,确保交流顺畅 |
| (二)及时了解学生的动态,提高沟通实效 |
| (三)转变沟通理念,调动家长主观能动性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “小学班主任工作的德育效能情况”调查问卷(学生) |
| 附录2 访谈提纲(班主任) |
| 附录3 访谈提纲(学校领导) |
| 附录4 QG小学正副班主任工作分工安排 |
| 附录5 QG小学教师师德考核参考标准 |
| 致谢 |
（4）高校思想政治理论课案例教学法研究（论文提纲范文）
| 作者简历 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究缘起与意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.1.3 研究目标 |
| 1.2 研究现状与综述 |
| 1.2.1 国外案例教学法发展状况研究 |
| 1.2.2 国内对案例教学法的研究 |
| 1.2.3 国内对思想政治理论课教学方法的研究 |
| 1.2.4 国内对思想政治理论课案例教学法的研究 |
| 1.2.5 研究不足及研究发展趋势 |
| 1.3 本研究的研究思路、方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究创新点 |
| 第二章 高校思想政治理论课案例教学法理论基础与政策依据 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 课程及思想政治理论课程 |
| 2.1.2 案例 |
| 2.1.3 教学法及案例教学法 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义哲学基础:感性认识与理性认识原理、个别与一般方法论原理 |
| 2.2.2 思想政治教育学:灌输理论、活动载体理论 |
| 2.2.3 中国共产党理论教育思想 |
| 2.2.4 教学法理论:反省思维理论、建构主义学习理论 |
| 2.3 知识借鉴与政策依据 |
| 2.3.1 知识借鉴:阐释学相关理论 |
| 2.3.2 政策依据 |
| 第三章 高校思想政治理论课案例教学法研究吁求 |
| 3.1 检视:高校思想政治理论课案例教学法应用的现实困境 |
| 3.1.1 思想政治理论课案例教学法应用过程的困境 |
| 3.1.2 思想政治理论课案例教学法应用效果的困境 |
| 3.2 反思:高校思想政治理论课案例教学法局限 |
| 3.2.1 思想政治理论课案例教学法自身的局限 |
| 3.2.2 思想政治理论课案例教学法外在的制约 |
| 3.3 诘问:高校思想政治理论课案例教学法如何突围 |
| 3.3.1 与其它教学方法结合起来 |
| 3.3.2 与课程性质和教学规范结合起来 |
| 3.4 选择:加强高校思想政治理论课案例教学法特质理论研究 |
| 3.4.1 加强案例教学范式与思想政治理论课的关联性研究 |
| 3.4.2 加强对思想政治理论课案例教学法特质的整体理解和把握研究 |
| 3.4.3 加强思想政治理论课案例教学法理论建构与实践推进的关系研究 |
| 第四章 高校思想政治理论课案例教学法的生成逻辑及特征 |
| 4.1 案例教学法与思想政治理论课教学的适切性 |
| 4.1.1 思想政治理论课程的特殊性 |
| 4.1.2 案例教学法的本质内核 |
| 4.1.3 教学法与课程教学适切性的具体表现 |
| 4.2 高校思想政治理论课案例教学法的生成逻辑 |
| 4.2.1 思想政治理论课案例教学法生成的逻辑起点 |
| 4.2.2 思想政治理论课案例教学法生成的逻辑中介 |
| 4.2.3 思想政治理论课案例教学法生成的逻辑终点 |
| 4.3 高校思想政治理论课案例教学法特征 |
| 4.3.1 与思想政治理论课传统教学法的区别 |
| 4.3.2 区别于案例教学法在其它学科课程应用中的特征 |
| 第五章 高校思想政治理论课案例教学法的教学观及教学原则 |
| 5.1 教学观:彰显主体教育下的意义建构 |
| 5.1.1 彰显主体、意义建构释义 |
| 5.1.2 思想政治理论课案例教学法的教学目的观 |
| 5.1.3 思想政治理论课案例教学法的教学过程观 |
| 5.1.4 思想政治理论课案例教学法的师生观 |
| 5.1.5 思想政治理论课案例教学法教学评价观 |
| 5.2 教学原则:多元有界前提下的融合共生 |
| 5.2.1 多元有界释义 |
| 5.2.2 内容原理与生活世界相结合原则 |
| 5.2.3 教师主导与学生探究相统一原则 |
| 5.2.4 课程知识与意义世界的共生原则 |
| 第六章 高校思想政治理论课案例教学法的要素及其互动结构 |
| 6.1 高校思想政治理论课案例教学法要素 |
| 6.1.1 思想政治理论课案例教学法特殊要素 |
| 6.1.2 思想政治理论课案例教学法一般要素 |
| 6.2 高校思想政治理论课案例教学法要素的互动结构 |
| 6.2.1 传递—接受结构 |
| 6.2.2 引导-交流结构 |
| 6.2.3 阐释-共享结构 |
| 6.2.4 反思-内化结构 |
| 第七章 高校思想政治理论课案例教学法运行动力及策略 |
| 7.1 高校思想政治理论课案例教学法运行动力 |
| 7.1.1 思想政治理论课案例教学法运行的动力系统 |
| 7.1.2 思想政治理论课案例教学法运行程序 |
| 7.1.3 思想政治理论课案例教学法运行动力的“融合点” |
| 7.2 高校思想政治理论课案例教学法运行策略 |
| 7.2.1 情境体验策略 |
| 7.2.2 过程互动策略 |
| 7.2.3 意义建构策略 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（6）教师评语中的师生互动研究 ——以H省R小学“主体性实验”为背景（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪言 |
| 一、研究缘起：由教育研究实验中的评语带来的触动 |
| 二、研究意义 |
| (一) 在教学活动中,通过评语形成积极的师生互动模式 |
| (二) 通过强化师生积极的互动模式,促使学生建立积极的“镜中我” |
| 三、文献综述 |
| (一) 不同学科对教师评语的理论分析 |
| (二) 关于教师评语实践方面的研究 |
| (三) 对传统的教育评价标准的反思 |
| 四、理论基础 |
| (一) 符号互动论：师生“期待”互动 |
| (二) 生活体验研究(Researching Lived Experience) |
| 五、研究设计 |
| 六、核心概念的界定 |
| (一) 教师评语 |
| (二) 学生主体性实验研究 |
| (三) 师生互动 |
| 第二章 以主体性实验中的教师评语为代表的评语分析 |
| 一、教师评语的变迁研究：从“思想鉴定”到“教师寄语” |
| (一) 改革开放初期的思想鉴定：爱党、爱国、为人民服务 |
| (二) 1980年代末到1990年的操行评定：有道德、有文化、有纪律 |
| (三) 1990年代中期的小学生评价手册：共同“愿景”——成绩至上主义 |
| (四) 温馨评语的兴起及评价理念的转变：师生在教育世界中的情感体验 |
| 二、主体性实验：“静悄悄的革命” |
| (一) 主体性实验背景 |
| (二) 小学生主体性实验中的核心理念：“主体”和“主体性” |
| (三) 主体性实验的过程 |
| (四) 主体性实验的阶段性成果 |
| 三、主体性实验背景下新式评语：“你会成为最佳的你” |
| (一) 着眼于学生的发展 |
| (二) 多维度进行评价 |
| (三) 评价语言符合学生的心理特点 |
| 第三章 主体性实验中评价指标及教师评语的变化：还原学生完整的“自我” |
| 一、主体性教育评价体系的界定 |
| (一) 在师生期待互动中建立积极的“镜中我” |
| (二) 评价指标的多元化：由一次集中的考试转向分项考核 |
| 二、“谁在评价?”：“被评价”与“自我评价” |
| 三、“谁被评价?”：“被评价的学生”与“被评价的教学过程” |
| 四、素质报告单——“你会成为最佳的你” |
| (一) “赞美——激励”式的教师期待对学生自主意识的影响 |
| (二) “激励式”评语促进师生间良性互动模式的形成,从而改善师生关系 |
| 第四章 对主体性实验中教师评语的话语分析 |
| 一、学生素质报告单 |
| 二、话语实践：新式评语的制度化 |
| (一) 新式评语的“制度化”过程 |
| (二) 新式评语的泛滥 |
| 三、对新式评语中师生的权力关系的反思 |
| 结语：用评语来促进学生的成长 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）初中英语主体参与型课堂教学模式的建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 从时代对人的发展要求看学生主体参与教学的重要性 |
| 1.1.2 从新一轮的课程改革看学生主体参与教学的必然性 |
| 1.1.3 从传统初中英语教学中的弊端看学生主体参与教学的迫切性 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 主体与主体性 |
| 2.1.2 参与与主体参与 |
| 2.1.3 教学模式 |
| 2.1.4 初中英语主体参与型课堂教学模式 |
| 2.1.5 与传统讲授式教学模式的对比 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 马克思主义关于人的发展的学说 |
| 2.2.2 主体性教育理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 学习动机理论 |
| 3 初中英语主体参与型课堂教学模式的建构 |
| 3.1 初中英语主体参与型课堂教学模式的目标倾向 |
| 3.2 初中英语主体参与型课堂教学模式的实现条件 |
| 3.2.1 对教师的素质提出更高的要求 |
| 3.2.2 对学生的能力提出更高的要求 |
| 3.2.3 对课程资源的设计提出更高的要求 |
| 3.2.4 对教学媒体的选择提出更高的要求 |
| 3.3 初中英语主体参与型课堂教学模式的具体教学策略 |
| 3.3.1 营造学习氛围,唤醒学生主体意识——主体参与的重要保证 |
| 3.3.2 实施教学互动,激发学生参与兴趣——主体参与的直接动力 |
| 3.3.3 丰富活动形式,提高学生英语综合运用能力——主体参与的效果体现 |
| 3.4 初中英语主体参与型课堂教学模式的教学评价 |
| 3.5 初中英语主体参与型课堂教学模式的操作程序 |
| 3.5.1 初中英语主体参与型课堂教学模式的基本结构框架 |
| 3.5.2 不同课型的初中英语主体参与型课堂教学模式的操作程序 |
| 4 初中英语主体参与型课堂教学模式的实验研究与分析 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 无关变量的控制 |
| 4.1.4 实验时间与实验教材 |
| 4.1.5 实验假设 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 实验准备阶段 |
| 4.2.2 具体实施阶段 |
| 4.2.3 数据收集与分析阶段 |
| 4.3 实验数据分析与结果 |
| 4.3.1 学生主体参与情况的对比分析 |
| 4.3.2 学生英语成绩的差异检验 |
| 4.4 实验结论 |
| 4.4.1 初中英语主体参与型课堂教学模式在实验过程中取得的成效 |
| 4.4.2 初中英语主体参与型课堂教学模式在实验过程中存在的问题 |
| 5 总结与反思 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.2 本研究的不足 |
| 5.3 未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 阅读课文及翻译 |
| 附录Ⅱ 初中英语教学中学生主体参与情况调查问卷 |
| 附录Ⅲ 前测试卷 |
| 附录Ⅳ 后测试卷 |
| 附录Ⅴ 教师访谈纪要 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）德育动力机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题缘起及意义 |
| 二、研究现状、困境及出路 |
| (一) 国外相关研究述评 |
| (二) 国内相关研究述评 |
| (三) 研究困境与出路 |
| 三、理论基础与研究方法 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究思路及创新点 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 可能的创新点 |
| 第一章 德育、德育动力与德育动力机制 |
| 一、德育动力机制及有关概念诠释 |
| (一) 德与道德、德育与道德教育、思想政治教育的概念辨析 |
| (二) 动力、动力机制与德育动力机制的内涵界定 |
| 二、德育动力机制的动力结构 |
| (一) 德育动力系统的子系统 |
| (二) 德育动力子系统的组成元素 |
| (三) 德育动力系统的功能与功能结构 |
| 三、德育动力机制的环境结构 |
| (一) 德育环境巨系统及其结构要素 |
| (二) 德育环境子系统及其结构要素 |
| 四、德育动力机制的运作机理 |
| (一) 德育动力机制的基本结构 |
| (二) 德育动力机制的基本类型 |
| (三) 德育动力机制的运作过程与手段 |
| 第二章 德育的内生动力机制 |
| 一、德育内生动力机制的概念诠释 |
| (一) “内生”中“内”的理解问题 |
| (二) “内生”中“生”的理解问题 |
| (三) 德育内生动力机制的概念内涵 |
| (四) 德育内生动力机制的概念外延 |
| 二、德育内生动力机制的结构要素 |
| (一) 教育主体动力结构要素 |
| (二) 受教育主体动力结构要素 |
| (三) 社会主体动力结构要素 |
| (四) 政治主体动力结构要素 |
| 三、德育内生动力机制的功能分析 |
| (一) 德育内生动力机制是德育存在和发展的内在关系机制 |
| (二) 德育内生动力机制确保德育的正确方向 |
| (三) 德育内生动力机制增进德育的承继性 |
| 第三章 德育的外生动力机制 |
| 一、德育外生动力机制的概念诠释 |
| (一) 德育外生动力机制的逻辑基点 |
| (二) 德育外生动力机制的概念内涵 |
| (三) 德育外生动力机制的概念外延 |
| (四) 德育外生动力机制与德育内生动力机制的内在关系 |
| 二、德育外生动力机制的结构要素 |
| (一) 理论创新机制的结构要素 |
| (二) 实践创新机制的结构要素 |
| 三、德育外生动力机制的功能分析 |
| (一) 德育外生动力机制是德育形成和发展的外在关系机制 |
| (二) 德育外生动力机制增添德育的改革与创新的活力 |
| (三) 德育外生动力机制促进德育的内化与外化双向互动 |
| 第四章 德育的联动动力机制 |
| 一、德育联动动力机制的概念诠释 |
| (一) 德育联动动力机制的概念内涵 |
| (二) 德育联动动力机制的概念外延 |
| (三) 德育联动动力机制与其他机制的内在关系 |
| 二、德育联动动力机制的结构要素 |
| (一) 动力加速机制的结构要素 |
| (二) 动力缓冲机制的结构要素 |
| 三、德育联动动力机制的功能分析 |
| (一) 德育联动动力机制是德育形成和发展的整合机制 |
| (二) 德育联动动力机制保持德育工具理性与价值理性的合理张力 |
| 第五章 德育动力机制运行的基本规律 |
| 一、德育动力机制与德育动力盈亏的演变规律 |
| (一) 德育动力盈余及其体现 |
| (二) 德育动力亏损及其体现 |
| (三) 德育动力机制作用下德育动力盈亏的演变规律 |
| 二、德育动力机制与德育正负动力的演变规律 |
| (一) 德育正向动力及其体现 |
| (二) 德育负向动力及其体现 |
| (三) 德育动力机制作用下德育正负动力的演变规律 |
| 三、德育动力机制与德育动力增减的演变规律 |
| (一) 德育增量动力及其体现 |
| (二) 德育动力变异及其体现 |
| (三) 德育动力机制作用下德育动力增减的演变规律 |
| 第六章 德育动力机制的建构 |
| 一、德育动力机制构建的目的 |
| (一) 德育异化与人的异化的双向扬弃 |
| (二) 人的社会化与个性化发展的双向互动 |
| (三) 人的全面发展与德育文化的双向互促 |
| 二、德育动力机制构建的基础 |
| (一) 尊重人的存在和主体性 |
| (二) 回归生活世界 |
| (三) 导引终极关怀 |
| 三、德育动力机制构建的路径 |
| (一) 主体维度的建构路径 |
| (二) 利益维度的建构路径 |
| (三) 价值维度的建构路径 |
| (四) 制度维度的建构路径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（9）论高中作文课堂中学生主体地位的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、本课题的研究意义 |
| 二、本课题研究的主要内容 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 构建高中作文课堂教学中学生主体地位的背景分析 |
| 第一节 高中作文课堂教学中学生主体地位的缺失 |
| 一、教师教的一统或教的空白 |
| 二、学生群体智力的缺席 |
| 三、学生个体差异的被无视 |
| 第二节 高中作文课堂教学中学生主体地位的缺失的问题根源 |
| 一、教师教育、教学观念的陈旧 |
| 二、学生心理机制的不成熟 |
| 三、其它外在因素 |
| 第三节 构建高中作文课堂教学中学生主体地位的理论依据 |
| 一、多元智能理论 |
| 二、人本主义心理学 |
| 三、写作学理论 |
| 第二章 口语交际——构建高中作文课堂教学中学生主体地位的媒介 |
| 第一节 口语交际对构建高中作文课堂教学中学生主体地位的意义探讨 |
| 一、口语交际"互动"的本质,使学生成为课堂的主人 |
| 二、口语交际促进了学生书面写作能力的提高,使学生成为写作主体 |
| 第二节 培养学生口语交际能力的策略研究 |
| 一、培养学生的自由精神 |
| 二、规范学生的口头表达 |
| 三、养成学生良好的交往习惯 |
| 第三章 高中作文课堂教学中学生主体性发挥的实施 |
| 第一节 构建高中作文课堂中学生主体地位的教学原则 |
| 一、尊重学生、相信学生 |
| 二、遵循写作规律 |
| 三、注重个体差异 |
| 第二节 促进高中作文课堂教学中学生主体性发挥的策略研究 |
| 一、脑力激荡拓宽思维、群体互动构建写作蓝图 |
| 二、组内评讲兼顾多数,自我修改完善写作技能 |
| 第三节 高中作文课堂教学中学生主体性发挥的评价分析 |
| 一、时间标准 |
| 二、学生参与的广度和兴奋度 |
| 三、民主标准 |
| 四、作文的个性表现 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论着、论文 |
| 后记 |
（10）当代中国德育价值观的变革（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念的研究与界定 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、创新与不足 |
| 第一章 德育价值观的本质与功能 |
| 第一节 德育价值观的本质 |
| 一、德育价值观的理论和实践渊源 |
| (一) 价值、价值观与德育价值观 |
| (二) 德育价值观变革的社会基础 |
| (三) 德育价值观变革的理论依据 |
| (四) 德育价值观变革的人性基础 |
| 二、德育价值观的内容构成 |
| (一) 德育价值观:德育的核心问题 |
| (二) 德育价值观的基本内容 |
| 三、德育价值观的本质 |
| (一) 德育价值的多元性与一元性的统一 |
| (二) 社会核心价值观统摄下的个体道德价值观的自主建构 |
| (三) 德育价值观的超越性与德育价值存在的客观性的融合 |
| 第二节 德育价值观的特征与功能 |
| 一、德育价值观的特征 |
| (一) 时代性流变性和相对稳定性的统一 |
| (二) 个体性和社会性的统一 |
| (三) 民族性和普世性的共存 |
| 二、德育价值观的功能 |
| (一) 规范功能 |
| (二) 超越功能 |
| (三) 认同功能 |
| (四) 引导功能 |
| 第二章 中国社会开放中工具德育价值观的现代转型 |
| 第一节 中国社会开放中德育价值观的变革轨迹 |
| 一、中国社会开放中价值观转型的矛盾与困惑 |
| 二、中国社会开放中德育价值观的现代转型 |
| (一) 德育政治价值的反思 |
| (二) 德育经济价值的确立 |
| (三) 德育文化价值的彰显 |
| 第二节 工具德育价值观形成的根源 |
| 一、社会背景分析 |
| (一) 计划经济向市场经济的过渡 |
| (二) 一元价值向多元价值的转变 |
| 二、社会理论与思潮的影响 |
| (一) 科学主义思潮对德育价值观的影响 |
| (二) 现代化思潮对德育价值观的影响 |
| 三、科学精神的价值追求 |
| 四、德育政策的指向 |
| 第三节 工具德育价值观的弊端及合理性 |
| 一、德育的科学化倾向 |
| 二、工具理性人的生产 |
| 三、功利主义德育症候群 |
| 四、工具德育价值观的合理性与批判 |
| 第三章 中国社会转型中人本德育价值观的形成与发展 |
| 第一节 人本德育价值观的形成与发展 |
| 一、人本德育价值观的现代意蕴 |
| (一) 人本德育价值观的意蕴 |
| (二) 人本德育价值观相关问题的辨析 |
| 二、从工具德育价值观向人本德育价值观的变革 |
| 第二节 人本德育价值观形成和发展的根源 |
| 一、社会背景分析 |
| (一) 人本德育价值观形成的社会历史条件 |
| (二) 多元文化背景下学校德育的发展 |
| 二、社会理论与思潮的影响 |
| (一) 人文主义思潮 |
| (二) 主体性教育理论 |
| (三) 素质教育理论 |
| 三、人文精神的价值追求 |
| 四、德育政策的指向 |
| 第三节 人本德育价值观的时代意义及扬弃 |
| 一、德育理论研究的人文化取向 |
| 二、人本德育理念的形成 |
| 三、人本德育价值观引导下德育内容的新拓展 |
| (一) 生命教育 |
| (二) 幸福教育 |
| (三) 信仰教育 |
| 四、回归生活的德育课程 |
| 五、人本德育价值观的扬弃 |
| 第四章 中国和谐社会构建中和谐德育价值观的追求 |
| 第一节 和谐德育价值观的旨趣 |
| 一、和谐社会构建中的核心价值理念 |
| 二、德育价值观的和谐性缺失及其根源 |
| 三、和谐德育的基本内容 |
| (一) 德育的社会和谐指向:人与社会和谐 |
| (二) 德育的生态和谐指向:人与自然和谐 |
| (三) 德育的个体和谐指向:自我和谐 |
| 第二节 和谐德育价值观的理论探寻 |
| 一、德育价值理念的核心内容 |
| (一) 德育的公正 |
| (二) 德育的人道 |
| (三) 德育的自由 |
| 二、和谐德育的价值取向 |
| (一) 核心价值观引领下的多元价值并存 |
| (二) 工具理性与价值理性的统一 |
| (三) 公共价值与个体价值的统一 |
| (四) 相对价值与终极价值的统一 |
| 三、和谐精神的价值追求 |
| 第三节 德育价值的实践指向 |
| 一、德育课程的改革 |
| (一) 以价值宣示与嵌入为策略的学科课程 |
| (二) 以价值渗透为内线的隐性课程 |
| (三) 以价值教育为主题的校本课程 |
| 二、师生关系的重构 |
| (一) 主体间性关系 |
| (二) 交往关系 |
| 三、德育方法的转变 |
| (一) 从灌输走向对话 |
| (二) 价值商谈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
四、尊重学生个性,发挥学生主体性教育功效——浅谈如何做高大专学生管理工作（论文参考文献）
- [1]思想政治教育审美力研究[D]. 吕明阳. 电子科技大学, 2020(03)
- [2]基于交往行为理论师幼共创区角的行动研究[D]. 龙莉. 云南师范大学, 2020(05)
- [3]小学班主任工作的德育效能提升研究 ——以广州市QG小学为例[D]. 李娜. 广西民族大学, 2019(02)
- [4]高校思想政治理论课案例教学法研究[D]. 王明华. 中国地质大学, 2019
- [5]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [6]教师评语中的师生互动研究 ——以H省R小学“主体性实验”为背景[D]. 郭黛宝. 首都师范大学, 2014(10)
- [7]初中英语主体参与型课堂教学模式的建构研究[D]. 张月. 江西师范大学, 2013(06)
- [8]德育动力机制研究[D]. 曾昭皓. 陕西师范大学, 2012(10)
- [9]论高中作文课堂中学生主体地位的构建[D]. 朱栎霞. 苏州大学, 2011(06)
- [10]当代中国德育价值观的变革[D]. 孙峰. 陕西师范大学, 2010(07)