一、海峡两岸大学通识教育课程之比较研究（论文文献综述）
杨江[1]（2021）在《关于大学通识教育的思考与探索》文中研究指明笔者通过简要梳理中外学者的通识教育观,对通识教育给出了简明的界定:一种使学生学会做人做事的常识性教育形式,其基本目的是提升学生清晰交流感情和思想、正确辨别价值和正确思考以及持续学习的能力。这为大学通识教育的内容及课程设置提供了借鉴参考。
马小彦[2]（2021）在《通识教育模式建立过程中的高校组织变革研究 ——以台湾中原大学为例》文中认为
金绩磊[3]（2021）在《东北师范大学和台中教育大学体育专业（本科）人才培养方案对比研究》文中研究说明
邹浩[4]（2021）在《基于学习结果的高校通识教育课程评价研究》文中指出通识课程是实现通识教育目标的重要载体,是培养当今经济社会所需的综合素质人才的主要途径。学生学习通识课程后,如何评价自身能力得到不同程度的变化是本文探讨的主要问题。综合现有研究来看,对通识课程学习结果的评价研究较少,也没有明确的评判标准。本研究运用加涅的学习结果分类理论和泰勒的课程评价理论,将D大学大三及以上的在校生作为研究对象,以探寻通识课程学习结果评价为目标,对高校通识课程学习结果评价指标的构建进行研究。界定了通识教育、通识课程、通识课程评价和学习结果的相关概念,在评价指标体系构建的原则指导下,梳理了国内外通识教育开展较好的代表高校通识课程模式、通识教育目标,在此基础上整合分析了通识课程学习结果评价要素。借鉴相关现有研究和理论基础,设计了以知识文化、综合能力、情感态度三个维度的一级指标,知识广度、文化素养、智慧技能、认知思维、实践能力、个人情感、社会态度七个维度的二级指标,知识整合、知识融通等十八个三级指标的通识课程学习结果评价指标体系,利用专家打分法和层次分析法计算出每一层指标的权重。本研究在设计出的通识课程学习结果评价指标体系的基础上出发,设计了通识课程学习结果评价的调查问卷,通过问卷选取D大学大三及以上的在校本科生进行实证研究。研究发现不同性别、不同学业阶段在通识课程学习结果评价各维度不存在显着差异;不同专业类别在文化素养维度上存在显着差异、学生对通识课程的重要程度认知在评价结果各维度存在显着差异、专业成绩排名对学生的知识广度、文化素养和个人情感有显着差异;同时通识课程学习结果评价七个维度间存在显着的相关性。根据实证分析得到的研究结论,提出了完善通识课程学习结果的建议和对策,主要从确立教育目标,树立科学的通识教育理念;加强宣传教育,提高师生通识课程重视程度;重视通识课程知识文化内容,兼顾综合能力、情感态度的培养;优化通识课程美育内容,注重培养学生团队协作能力;加强网络课程建设,拓展通识课程资源渠道;衡量学习结果多样化,构建通识课程评价机制;划清通识教育组织机构职责,提升通识课程管理绩效等七个方面进行改进。
张铭[5]（2021）在《台湾地区高校通识教育课程的特点——以台湾师范大学为例》文中研究说明文章以台湾师范大学为例,介绍了台湾地区高校通识教育课程的基本架构和特点。通识教育课程包括语文课程和通识课程部分。通识课程设计为七大领域,地区化课程数量大、种类多,涉及政治、历史、文化、科技等方面,许多课程也注重在课程内容中设计地区化内容,此外开设有与地区特点密切相关的生活技能课程;不仅开设较多有关中国文化的通识教育课程,而且许多课程内容也包含或涉及中国文化。学校通过夏季学院、慕课等形式开展通识教育课程校际交流。
薛琴[6]（2020）在《镜镜相照,所见者何?——试论国内应用型大学如何加强人文教育》文中认为人文教育,是唤醒人本身的教育。当今,应用型大学为了顺应经济社会的需求,更多地偏向技能培训和专业方面的培育,导致人文教育弱化。中国传统教育对"人"的重视,西方高等教育中的通识教育,可以对比出应用型大学人文教育中不甚理想的地方,同时提供有益的参考。
王家阳[7]（2020）在《我国大学本科荣誉学院发展研究》文中认为拔尖创新人才是社会各行各业的杰出人才和领军人物,对社会发展和进步起着重要的推动作用。改革开放以来,社会各界都呼吁培养拔尖创新人才来推动社会经济的发展。荣誉学院作为培养拔尖创新人才的重要载体,从“少年班”、“实验班”等发展而来,到现在大学竞相建立荣誉学院。然而,目前对我国荣誉学院并没有全国性的研究和分析,荣誉学院在发展上也存在诸多不足。因此,对我国大学本科荣誉学院发展研究势在必行。我国荣誉学院经历了在高等教育大众化时代下曲折的发展,人们在分析通识教育的基础上,认识到了拔尖创新人才和荣誉学院的重要性。回顾我国荣誉学院的发展历程,大致经历了初步探索、典型建设和全面推进三大阶段。当前,我国“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、地方大学三种层次大学的荣誉学院在管理创新和人才培养上既存在共同点,也存在差异。在管理创新上,他们都有卓越的培养目标、多元高水平师资和校内多方协同的制度支撑;在人才培养上,他们建立了多样化、强竞争的选拔机制,基于高平台的个性化培养并取得了显性化、可称赞的培养成效。但在培养目标、师资力量、校领导重视程度、委员会制度、分流淘汰标准、国际合作交流层次和形式以及培养成效上有较大差异。当前我国荣誉学院还存在扎堆建立、师资队伍的稳定性和职责划分、与校内其他专业学院的协同等长效管理机制建设问题,选拔标准的“成绩导向”、生源的“非差异化”、分流淘汰标准的过分“学科化”、人才培养模式的“趋同性”、国际合作培养的“全方位落地”等人才培养问题。可以通过明晰办学定位,发挥自身特色优势;建立独立的师资体系,加强针对性培养;统一思想认识,形成学校上下合力;坚持严格选拔的原则,制定科学的考核办法;健全访学制度,提升国际交流能力等改革举措进行优化。荣誉学院建设是一个系统工程。其改革与发展不仅仅是我国高等教育改革进程中的阶段性特征,也是标志性成果。大学的荣誉学院后续建设和创新,需要在汲取前期经验基础上,结合自身实际,继续保持特色化、多样化发展方向,为培养高端人才做出更大贡献。
柴怡[8]（2020）在《书院制育人模式的理论和实践研究 ——基于多案例的分析》文中研究说明书院制育人模式旨在促成人的全面发展,是实现立德树人教育任务的主要实践途径之一。近年来,伴随着不断实践探索,书院制得到了进一步快速发展,书院试点范围正由一流高校向普通高校逐步扩充,在书院建设方面,物理空间建设作为实现全面育人培养目标的物质前提成为了首要突破点,而如何在物理空间基础上落实立德树人的任务,是否存在可以参照的书院制育人模式等是目前书院制实践发展亟需关注的话题之一。本研究将从理论视角建构书院制育人模式,并结合典型实践案例深入剖析高校书院育人过程的特征规律以及运行中存在的问题,提出对策建议,促成书院制进一步发展。在理论方面,基于学术文献清晰明确书院制教育性的内涵,结合书院制育人模式具备教育活动的性质属性,在此基础上顺延教育活动构成三要素的基本规律来建构内含通识教育内容、导师制以及学生自主发展三部分的书院制育人模式框架。在实践方面,根据代表性的高校书院实践案例,对其进行梳理归类,按不同结构要素的主导程度,将书院制育人模式的实践图景概括为以精英教育为核心、以人文精神导向为核心和以学生自主管理为核心的三种育人模式。精英化的特征映射至书院制育人模式中,有如下显着特点:精英化的人才培养方案,学生数量精简的组织形式,导师与学生间的学术互动、高质量的通识教育、第一与第二课堂的紧密衔接等等。通识教育相对于专业教育而言更强调一般性,不仅在教育内容上体现全面性,在教育对象上同时强调宽泛的受众面。该通识教育模式的显着性特点包括,大学通识与书院通识结合的模式,通识教育模块化,通识教育贯穿导师制与学生管理中。以学生自主管理为核心的书院制育人模式,其基本特点,一方面更关注学生的养成教,另一方面,相比其他两种模式而言,主要通过第二课堂的体系化建设为主要实现过程,将零散的社团文娱活动、学习讲座、志愿服务等有机地加以整合,以真正培养学生各种能力的综合发展。不同高校可以根据自身实际情况,结合院校办学的特色所在,参考案例院校的实践经验,选择不同的书院制育人模式来践行立德树人的教育任务,培养全面发展的人。
杨霞[9]（2020）在《西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究》文中研究说明高校地理科学（师范）专业的课程设置、师资队伍、办学理念等是高质量人才培养的保障,直接影响师范生的培养水平。本文主要对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接的问题进行探讨。以教师专业发展理论、终身教育理论、地理教学论、人本主义课程理论等相关理论作为指导和依据;采用文献法、问卷法、访谈法、观察法、比较分析法等研究方法;结合相关资料及问卷,对西藏大学地理科学（师范）专业的课程设置与中学地理教学衔接的现状进行分析,总结了存在的问题,并提出了对策建议。以期推动西藏大学地理科学（师范）专业课程设置更切合实际,与时俱进,更好地培养中学地理教师。本文从横向和纵向两个维度分析了西藏大学地理科学（师范）专业课程设置的情况。其中,纵向维度是分析西藏大学地理科学（师范）专业自1989年以来的7份培养方案,了解其课程设置沿革;横向维度是比较分析西藏大学最新的培养方案和教育部直属的5所师范院校（华东师范大学除外）2019年国家级一流本科专业建设所申报的培养方案,便于取长补短。此外,本文通过抽样的方式,对中学地理师资的现状及需求进行问卷调查,还分析了西藏大学地理科学（师范）专业课程设置对中学地理教学改革的响应情况。通过调查与分析,总结归纳出西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接中存在专业课程设置不完善、与中学缺乏交流、教育实习时间短,缺乏有效的管理等问题。针对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接中所存在的问题,本文提出了相应的对策建议:首先,优化地理科学（师范）专业课程设置,从地理科学（师范）专业课程设置结构、衔接中学地理教学实际、增设教师综合素质类课程三个方面进行优化。其次,要搭建起大学和中学沟通合作的桥梁,推动大学与中学的交流合作,了解中学地理师资需求的情况,开设相应的课程,并制定相应政策进行支持引导。第三,强化地理教育实习,作为师范生锻炼教学技能的重要途径,延长地理教育实习时间,加强对地理教育实习的考核管理等。本文希望通过对西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接的研究,来优化西藏大学地理师范生培养方案,为中学培养输送更多专业优秀的地理教师,促进人才培养的良性循环。
平古[10]（2019）在《通达天下,识见人生——“文化传承、科技发展与通识教育国际学术研讨会”综述》文中指出中国古代史家司马迁说过:"究天人之际,通古今之变,成一家之言。"回望历史,着眼于"通达天下,识见人生"的通识教育理念源远流长。文化传承,留下人类文明的根;科技发展,推动人类巨大进步;通识教育,造就人类英才俊杰。本着这种理念,由上饶师范学院主办,《高教发展与评估》杂志社策划倡导,并与江西省2011朱子文化协同创新中心和上饶师范学院教科院联合承办的"文化传承、科技发展与通识教育国际学术研讨会"于2019年5月14-16日在朱熹故里江西省上饶
二、海峡两岸大学通识教育课程之比较研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、海峡两岸大学通识教育课程之比较研究（论文提纲范文）
（4）基于学习结果的高校通识教育课程评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 通识教育发展是高等教育领域改革的重要内容 |
| 1.1.2 通识教育的深入改革呼唤通识课程评价研究 |
| 1.1.3 通识课程评价是提高人才培养质量的重要保障 |
| 1.2 文献综述与评价 |
| 1.2.1 关于课程评价研究 |
| 1.2.2 关于通识教育课程评价研究 |
| 1.2.3 关于学习结果评价研究 |
| 1.2.4 现有研究总结与评述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 通识课程评价相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 通识教育 |
| 2.1.2 通识课程 |
| 2.1.3 通识课程评价 |
| 2.1.4 学习结果 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 学习结果分类理论 |
| 2.2.2 课程评价理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 构建通识课程学习结果评价指标体系 |
| 3.1 通识课程评价指标体系构建原则 |
| 3.1.1 科学性原则 |
| 3.1.2 可测性原则 |
| 3.1.3 独立性原则 |
| 3.1.4 系统性原则 |
| 3.2 通识课程评价要素分析 |
| 3.2.1 通识课程模式的分析 |
| 3.2.2 通识课程评价目标要素分析 |
| 3.2.3 通识课程学习结果的评价要素分析 |
| 3.3 通识课程学习结果评价指标体系 |
| 3.3.1 评价指标体系的初步设计 |
| 3.3.2 评价指标体系的确立 |
| 3.4 通识课程学习结果评价指标权重 |
| 3.4.1 一级指标和二级指标权重的确定 |
| 3.4.2 三级指标相对权重的确定 |
| 3.4.3 通识课程学习结果评价指标体系权重 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 通识课程学习结果评价的实证分析--以D大学为例 |
| 4.1 D大学通识课程设置现状 |
| 4.2 D大学通识课程学习结果评价实证分析 |
| 4.2.1 样本描述性统计 |
| 4.2.2 问卷的信度分析 |
| 4.2.3 D大学通识课程学习结果评价单因素分析 |
| 4.2.4 D大学通识课程学习结果评价差异性分析 |
| 4.2.5 D大学通识课程学习结果评价相关性分析 |
| 4.3 主要结论与分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 完善通识课程学习结果的建议与对策 |
| 5.1 转变教育理念,提升通识课程重视程度 |
| 5.1.1 确立教育目标,树立科学的通识教育理念 |
| 5.1.2 加强宣传教育,提高师生通识课程重视程度 |
| 5.2 丰富课程内容,构建系统通识课程体系 |
| 5.2.1 重视通识课程知识文化内容,兼顾综合能力、情感态度的培养 |
| 5.2.2 优化通识课程美育内容,培养学生团队协作能力 |
| 5.2.3 加强网络课程建设,拓展通识课程资源渠道 |
| 5.3 优化课程评价机制,提高通识课程管理绩效 |
| 5.3.1 衡量学习结果多样化,构建通识课程评价机制 |
| 5.3.2 划清组织机构职责,提升通识课程管理绩效 |
| 5.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高校通识课程学习结果评价研究的学生调查问卷 |
| 附录 B 高校通识课程学习结果评价指标权重系数调査表 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 附录 D 学生访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（5）台湾地区高校通识教育课程的特点——以台湾师范大学为例（论文提纲范文）
| 一、台湾师范大学通识课程的基本架构 |
| 二、地区化通识课程突出 |
| （一）地区化课程数量大、种类多、成体系 |
| （二）很多通识课程包含地区特色内容 |
| （三）开设具有地区特点的生活技能课程 |
| 三、中国文化课程占有较大比重 |
| 四、通识教育课程的校际交流频繁 |
| 五、关于通识教育课程的思考 |
（7）我国大学本科荣誉学院发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 荣誉学院 |
| 1.3.2 拔尖创新人才 |
| 1.3.3 通识教育 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究重难点 |
| 1.4.4 研究的创新点 |
| 第二章 我国大学本科荣誉学院建设的发展历程 |
| 2.1 初期探索:以实验之名的“零的突破” |
| 2.2 典型建设:以名校引领的“高峰探索” |
| 2.3 全面推进:多类型院校参与的“高原效应” |
| 第三章 以卓越之名:荣誉学院的管理创新 |
| 3.1 以国际化和优势学科定位培养目标 |
| 3.2 多元高水平组建师资团队 |
| 3.2.1 多元的导师制 |
| 3.2.2 高水平教学团队 |
| 3.3 校内多方协同的制度支撑 |
| 3.3.1 校领导直接负责制 |
| 3.3.2 多元化的委员会制度 |
| 3.3.3 专业学院协同管理制度 |
| 3.3.4 独立的荣誉生权益保障 |
| 第四章 促卓越之实:荣誉学院的人才培养 |
| 4.1 多样化、强竞争的选拔机制 |
| 4.1.1 选拔时间:入学前、入学后和二次选拔 |
| 4.1.2 选拔标准:成绩为主和综合考察 |
| 4.1.3 分流淘汰:自主退出和考核退出 |
| 4.2 基于高平台的个性化培养过程 |
| 4.2.1 实行分段式培养模式 |
| 4.2.2 构建交叉复合型课程体系 |
| 4.2.3 发挥第二课堂的优势 |
| 4.2.4 满足学生个性化需求 |
| 4.2.5 搭建国际国内交流平台 |
| 4.3 显性化、可称赞的培养成效 |
| 4.3.1 毕业生继续深造率高 |
| 4.3.2 毕业生就业前景好 |
| 4.3.3 毕业生学业成果丰富 |
| 第五章 拷卓越之问:荣誉学院的发展困境 |
| 5.1 长效管理机制建设问题 |
| 5.1.1 荣誉学院的扎堆成立 |
| 5.1.2 师资队伍的稳定性和职责划分 |
| 5.1.3 荣誉学院与校内其他专业学院的协同 |
| 5.2 深度开展卓越人才培养问题 |
| 5.2.1 选拔标准的“成绩导向” |
| 5.2.2 生源的“非差异化” |
| 5.2.3 分流淘汰标准的过分“学科化” |
| 5.2.4 人才培养模式的“趋同性” |
| 5.2.5 国际合作培养缺乏“全方位落地” |
| 第六章 续卓越之路:给荣誉学院的若干建议 |
| 6.1 管理机制 |
| 6.1.1 明晰办学定位,发挥自身特色优势 |
| 6.1.2 建立独立的师资体系,加强针对性培养 |
| 6.1.3 统一思想认识,形成学校上下合力 |
| 6.2 人才培养 |
| 6.2.1 坚持严格选拔的原则,制定科学的考核办法 |
| 6.2.2 健全访学制度,提升国际交流能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 我国荣誉学院人才培养目标设置情况 |
| 附录2 我国荣誉学院导师制设置情况 |
| 附录3 我国荣誉学院任课教师水平 |
| 附录4 我国荣誉学院校领导任职情况 |
| 附录5 我国荣誉学院委员会制度设置情况 |
| 附录6 我国荣誉学院分段式培养对照表 |
| 附录7 我国荣誉学院国际合作交流情况 |
| 附录8 我国荣誉学院毕业生升学情况 |
| 附录9 我国荣誉学院毕业生就业情况 |
| 附录10 我国荣誉学院毕业生荣誉获奖情况 |
| 作者简介 |
| 1 作者简历 |
| 2 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 3 参与的科研项目及获奖情况 |
| 学位论文数据集 |
（8）书院制育人模式的理论和实践研究 ——基于多案例的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于书院制的理论研究 |
| 1.3.2 对书院制育人模式的实践研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 书院制育人模式的理论研究 |
| 2.1 现代大学书院制的基本理论 |
| 2.1.1 现代大学书院制传承教育功能的内涵 |
| 2.1.2 书院制育人模式的性质定位 |
| 2.2 书院制育人模式的框架建构 |
| 2.2.1 书院制育人模式内容框架建构的理论依据 |
| 2.2.2 书院制育人模式的内容框架建构 |
| 3 书院制育人模式的现状考察与分析 |
| 3.1 案例高校书院制育人模式基本情况 |
| 3.1.1 A大学 |
| 3.1.2 B大学 |
| 3.1.3 C大学 |
| 3.2 书院制育人模式的多元实践路径 |
| 3.2.1 围绕精英教育为核心的书院制育人模式 |
| 3.2.2 以人文精神导向为核心的通识教育模式 |
| 3.2.3 以学生自主管理为核心的生活教育模式 |
| 4 书院制模式的共性与个性状态特征分析 |
| 4.1 书院制运行模式方面的共性特征 |
| 4.1.1 书院虚体或实体的组织形态 |
| 4.1.2 依托文化生活空间凝聚学生 |
| 4.1.3 以特定体制机制推进书院运行 |
| 4.2 书院制育人模式方面的个性特征 |
| 4.2.1 教育元素寓于通识模式 |
| 4.2.2 教育元素寓于精英模式 |
| 4.2.3 教育元素寓于学生发展模式 |
| 4.3 书院制模式个性与共性特征中教育功能作用的发挥 |
| 4.3.1 共性化运行模式中蕴涵的隐性教育理念 |
| 4.3.2 个性育人模式中贯穿的显性教育理念 |
| 5 书院制践行教育功能的应然与实然状态 |
| 5.1 模式运行与育人理念契合的应然状态 |
| 5.1.1 通识教育理念与制度的契合 |
| 5.1.2 导师制教学理念与制度的契合 |
| 5.1.3 学生发展理念与制度的契合 |
| 5.2 模式运行与育人理念契合的实然状态 |
| 5.2.1 导师制教学定位模糊 |
| 5.2.2 通识教育根基不深 |
| 5.2.3 学生发展主体不突出 |
| 6 书院制育人模式的反思与改进建议 |
| 6.1 书院制育人模式的反思 |
| 6.1.1 提升大学书院的教育功能 |
| 6.1.2 构建与探索师生共同体 |
| 6.1.3 建立学生学习的书院新理念 |
| 6.2 改进书院制育人模式的政策建议 |
| 6.2.1 根据高校实际情况确定模式类型 |
| 6.2.2 加强专业学院与书院的合作互通 |
| 7 研究成果与不足 |
| 7.1 主要研究成果 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题来源 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 课程设置方面的研究 |
| 1.4.2 教学衔接方面的研究 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 地理科学(师范)专业 |
| 2.1.2 课程设置 |
| 2.1.3 中学地理课程标准(教学大纲) |
| 2.1.4 教学衔接 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 终身教育理论 |
| 2.2.3 地理教学论 |
| 2.2.4 人本主义课程理论 |
| 第3章 地理科学专业课程设置与中学地理教学衔接现状调查与分析 |
| 3.1 地理科学(师范)专业课程设置情况分析 |
| 3.1.1 专业课程设置变化分析 |
| 3.1.2 专业课程设置现状分析 |
| 3.2 中学地理师资现状及需求调查分析 |
| 3.2.1 问卷调查及访谈情况说明 |
| 3.2.2 中学地理师资现状及需求调查分析 |
| 3.3 专业课程设置对中学地理教学改革的响应分析 |
| 3.4 衔接存在的问题 |
| 3.4.1 专业课程设置不完善 |
| 3.4.2 与中学缺乏交流 |
| 3.4.3 实践教学时间短,缺乏有效管理 |
| 第4章 地理科学专业课程设置与中学地理教学有效衔接的对策建议 |
| 4.1 优化地理科学(师范)专业课程设置 |
| 4.1.1 调整课程设置结构 |
| 4.1.2 衔接中学地理教学实际 |
| 4.1.3 增设教师综合素质类课程 |
| 4.2 搭建起大学和中学沟通合作的桥梁 |
| 4.2.1 推动大学与中学的交流合作 |
| 4.2.2 制定政策支持引导 |
| 4.3 强化地理教育实习 |
| 4.3.1 延长地理教育实习时间 |
| 4.3.2 加强对地理教育实习的考核管理 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 基本结论 |
| 5.2 不足之处 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中学地理师资现状调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）通达天下,识见人生——“文化传承、科技发展与通识教育国际学术研讨会”综述（论文提纲范文）
| 一、文化传承与通识教育 |
| 二、科技发展与通识教育 |
| 三、通识教育深耕与展望 |
四、海峡两岸大学通识教育课程之比较研究（论文参考文献）
- [1]关于大学通识教育的思考与探索[J]. 杨江. 外语教育与应用, 2021(00)
- [2]通识教育模式建立过程中的高校组织变革研究 ——以台湾中原大学为例[D]. 马小彦. 华中师范大学, 2021
- [3]东北师范大学和台中教育大学体育专业（本科）人才培养方案对比研究[D]. 金绩磊. 东北师范大学, 2021
- [4]基于学习结果的高校通识教育课程评价研究[D]. 邹浩. 大连理工大学, 2021
- [5]台湾地区高校通识教育课程的特点——以台湾师范大学为例[J]. 张铭. 世界教育信息, 2021(04)
- [6]镜镜相照,所见者何?——试论国内应用型大学如何加强人文教育[J]. 薛琴. 文教资料, 2020(32)
- [7]我国大学本科荣誉学院发展研究[D]. 王家阳. 浙江工业大学, 2020(04)
- [8]书院制育人模式的理论和实践研究 ——基于多案例的分析[D]. 柴怡. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]西藏大学地理科学（师范）专业课程设置与中学地理教学衔接研究[D]. 杨霞. 西藏大学, 2020(07)
- [10]通达天下,识见人生——“文化传承、科技发展与通识教育国际学术研讨会”综述[J]. 平古. 高教发展与评估, 2019(06)