一、试谈开放性应用题教学策略（论文文献综述）
李明雪[1]（2021）在《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究》文中指出教学重点是教学任务的重要组成部分,教师可以通过对知识点重点内容的设计,更加清晰地、有针对性地安排教学内容,同时根据教学知识的重点内容,合理设计适应符合学生认知发展的具体教学方法,实现新课程的有效教学。数学概念教学是数学课堂教学的重要组成部分,只有打好概念教学的基础,才能为更好的课堂教学做好铺垫。在新课程理念下,我们应该关注数学概念的学习过程,了解每个概念的脉络和内在联系,渗透数学思维方法,理解数学的本质。目前还没有聚焦初中阶段数学概念课的教学重点设计评价指标体系。编制有针对性的教学重点设计评价指标体系,对提高数学教师教学重点设计水平和指导概念课教学具有研究意义。确定的研究问题是:（1）合理的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系是什么?（2）基于初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的概念课教学重点设计评价模型是什么?为编制初中数学概念课教学重点设计评价指标体系和评价模型,首先采用文献分析法,对已有相关理论及研究进行文献梳理,得到评价指标体系的理论基础和结构基础;其次在考虑教学重点设计样本文字性的特点下,结合专家建议,用NVivo11质性分析软件,对75份优质教学设计样本进行编码分析,初步构建评价指标体系;接下来通过两次征求专家意见,利用德尔菲法,对评价指标体系和评价标准进行修改和完善,保证评价指标体系的专家效度;然后计算确定评价指标权重,形成评价模型;最后通过评价实施检验,验证评价指标体系的有效性和可靠性,形成合理、科学的初中数学概念课教学重点设计评价指标体系。研究结论:（1）《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》共有3个一级指标（课标因素、数学因素、教学因素）、9个二级指标（内容要求、思想方法、数学素养、概念内容、概念理解、概念应用、主次分明、合理板书、教学方法）,其中9个二级指标对应9条评价标准。评价指标体系的内容效度、信度良好,具有有效性和可靠性,可以作为评价初中阶段数学概念课教学重点设计的测评工具使用。（2）初中数学概念课教学重点设计评价模型,可用数学公式表示（S代表总得分,T1至T9依次表示各二级指标的得分）:S（28）0.1 95T1+0.152T2+0.085T3+0.162T4+0.141T5+0.086T6+0.091T7+0.056T8+0.060T9初中数学概念课教学重点设计的建议:根据义务教育课程标准,把握好章节重点的知识要求;注意数学概念教学中数学思想的渗透;体现初中生数学能力素养的发展;关注数学概念本质内容,通过提及相关概念等方式理清概念体系;引导学生透过现象看本质,找到知识的核心所在,深化概念理解;注意数学概念应用的具体领域;教师应根据教学任务、教学内容和学生特点,选择最佳的教学方法;教师必须设计课堂教学环节,做到教学内容主次分明,把教学内容与学生合理衔接;把握学生已有的知识水平和经验基础。
张晓燕[2]（2020）在《小学数学试卷编制调查研究 ——基于四子王旗五年级试卷的现状调查》文中研究指明目前,我国小学数学教育主要采用卷面考试的方法来考察学生的数学成绩和评估数学教师的教学效果,试卷编制是考试的核心,科学的试卷编制能够使学生在考试过程中得到更好的评价,使学生能够意识到自己在学习中的薄弱部分加以完善。考试的目的是为了发现自己在学习中存在的问题和不足,之后采取切实可行的措施加以改进,不断改进自己,完善自我。科学的试卷编制能够使学生在考试过程中得到更好的评价,使学生能够意识到自己在学习中的薄弱部分加以完善。近几年由于教育改革,在新课标的考试试卷编制方面依然存在按旧模式进行教学检测等现象,使部分学生检测积极性不高,部分家长对考试检测的合理性存在质疑声,既影响了学校共育的积极性,又影响了考试在学生与家长心目中的重视程度。为了贯彻与落实我国新课标改革,使改革能够更加深化,笔者在四子王旗小学五年级数学教学实践中进行试卷情况研究。通过采用文献研究法、访谈法和问卷调查法,通过对四子王旗小学五年级数学试卷编制的现状进行分析,发现四子王旗小学数学试卷编制存在一下几个问题:1.试卷编制思想观念比较陈旧;2.试卷编制比较缺乏情景趣味性;3.试卷编制区分度与难度存在问题;4.试卷编制不够认真存在垃圾试题。通过分析发现,导致四子王旗小学数学试卷编制问题的原因有:1.试卷编制模式单一,命题观念受限;2.试卷编制方法较少,生活趣味不足;3.教师编制能力不同,水平存在差距;4.试卷编制态度重视程度不够。基于以上问题及产生的原因,提出四子王旗小学五年级数学试卷编制的几点建议:1.开放思想,重视试卷编制新尝试;2.增加趣味,注重数学试卷情景化;3.提升教师试卷编制能力;4.重视对待试卷编制的态度。希望通过对四子王旗小学五年级数学试卷编制方面的调查和探索,能为四子王旗小学数学教学质量提升提供一个可靠的助力,同时也为笔者今后的教学提供更扎实的理论基础。
李钰[3]（2020）在《GeoGebra在高中数学新教材中的应用研究》文中研究说明随着现代信息技术的广泛使用,CAI（计算机辅助教学）极大地影响了数学教育。我国的《普通高中数学课程标准》（2017年版）指出,有必要使用信息技术来介绍以前的课程中难以介绍的课程内容,并加强数学教育和信息技术的结合。因此,当前的教育和教学必须侧重于信息技术和数学课程的深度整合,以达到传统教学方法无法达到的效果。此外,教师需要注意信息技术的使用,优化课堂教学,并改变教学方法。本文结合相关文献梳理分析教材编写及教学设计理论,结合课程标准与人教A版教材,从技术的角度,开展Geo Gebra软件整合数学教学的理论与实践研究。梳理了高中数学新教材中Geo Gebra软件的应用情况,并初步建立了应用Geo Gebra软件的教材编写模型与教学设计模型,结合实例探索Geo Gebra软件应用于数学教材与数学教学的方式方法,这也是文章的创新点。该研究内容旨在提供一种基于Geo Gebra软件的教材编写方法,也为新教材的编写提供更多的素材。同时帮助数学教师实施提高学生数学学习效果的方法提供参考依据和样例,具有很强的现实意义。本文使用了文献研究法、理论研究法、案例研究法、问卷调查法及访谈调查法进行研究,结合具体的教学内容进行教学活动设计。通过课堂上观察了解课堂教学情况和学生听课效果以及综合师生的问卷和访谈的调查情况,初步得出如下结论:在教材编写及教学设计中,合理运用结合Geo Gebra软件应用的模型,该模型有助于学生认知体系的构建,促进学生的有意义学习,降低学生的认知负荷。通过问卷与访谈调查发现该模型对增强学生数学学习兴趣、提高学生的课堂参与性等方面具有一定的作用,并且可以为教师教学提供一定的参考。本文试图对Geo Gebra在高中数学新教材中的应用进行研究,希望对辅助高中数学教学有一定的实践参考,同时为教材编写提供一些素材。然而,由于该研究尚处于初期阶段,应用Geo Gebra软件建立的教材编写与教学设计模型以及对应的教学活动设计仍需继续研究与完善,对于Geo Gebra更多与课程深度融合的方面仍需继续探索。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
余雪雪[5]（2019）在《高考概率与统计解答题的研究与思考》文中研究指明随着大数据时代的到来,概率与统计的应用己经深入到生活中的各个方面,成为每个公民知识素质的一部分。作为高中数学的重要内容和高考的重要考点,概率与统计的课程、教学及考查也越来越受到广大师生、教育研究者的重视。但与其他国家相比,我国对概率统计的教学与研究均起步较晚。因此,加强对高中数学概率统计内容的调查与研究,探索科学高效的教学策略具有十分重要的意义。在深入研究学习普通高中数学课程标准、高考考纲、高中概率与统计课程、近十年课标高考全国卷概率与统计解答题以及相关的研究文献等的同时,走访河北省市级与县级的示范性高级中学,与几十位一线教师进行深入的交流和访谈,并深入到学生中间进行测试卷调查和多种形式的访谈,收集了大量的数据、材料,为相关研究提供了充足的现实依据。在此基础上,对近十年课标高考全国卷理科概率与统计解答题的考查情况进行细致梳理。得到其在试题形式上:情境新颖、贴近生活,图表多样、形式丰富,篇幅较长、不易理解;在关键思想上:注重对抽样思想,统计推断思想,随机思想的考查;在相关的数学能力上:强调对数学阅读能力,读图识表能力,数据处理能力,数学建模能力,运算求解能力,文字语言表达能力的考查;在知识内容上:加强了对基本概念和技能方法、重要概率统计模型等的考查,同时体现出概率与统计的融合以及概率统计与其他知识的综合等。结合梳理出的特征,设计针对性的测试问卷,检测高中生概率与统计部分的学习现状,分析其在知识理解、学习方式、教学设置等方面存在的主要问题。并结合对一线师生的访谈从学生、教师及教学模式等方面分析其深层次原因。针对研究结果,结合本人教学实践,从多角度提出指导性教学策略:更新概统观念、提升教师素质;夯实基础概念、掌握概统模型;总结概统方法、提升素养能力;渗透概统思想、注重知识融合;加强概统应用、培养创新意识;融入信息技术、渗透数学文化;转换教学模式、建构概统体系等。同时设置示范性的教学设计,并在高三某班级中进行一段时间教学试验,从日常成绩和后期测验两个方面检验学生成绩明显高于对照班。因此验证教学策略具有一定的时效性。
陈昱静[6]（2018）在《基于历史解释能力培养的高中历史深度教学研究》文中指出历史解释能力是高中历史学科的核心能力,目前历史解释能力也被列入历史学科五大核心素养。本研究的主要目的在于研究基于历史解释能力的高中历史深度教学,从历史解释能力这一具体的教学点进行切入,研究高中历史教师在深度教学过程中存在的问题,并提出行之有效的、具有针对性的策略。通过大量的文献和理论资料的阅读和分析,通过观察教师课堂教学的现实情况,通过对教师进行相关访谈、课堂实录以及课堂教学书面案例作为研究所需要收集的资料,并对其进行内容分析,从而得出结论和研究成果。基于历史解释能力的高中历史深度教学,就是基于“目标-内容-过程”的模型,将历史解释能力进行解构,同课堂型态、历史教学内容进行关联分析,构建深度教学的基本框架。以历史解释能力培养为核心的高中历史深度教学需要把三者进行关联分析,通过梳理,区分判断能力适合采用基本常识课型和基础概念课型;史论结合能力适合采用历史体验课型;由表及里能力适合采用历史探究课型;辩证看待能力适合采用历史讨论课型和历史探究课型。本研究框架可以分为三个方面:首先是绪论部分,在此介绍本研究的目的、意义、研究方法、对象和文献综述;其次是第二章:深度教学和历史解释能力的基本理论、第三章:基于历史解释能力培养的高中历史深度教学理论图景,用这两部分内容搭建研究的理论构架;最后是第四章:基于历史解释能力培养的高中历史深度教学案例研究,在这部分对研究所收集到的资料进行归纳和分析,并针对相关问题提出策略;第五章:结论和反思。
王艳玲[7]（2017）在《小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究》文中进行了进一步梳理数学作为一门科学,从其诞生之日起,就与“问题”有了天然的、不可分割的联系。自从上个世纪80年代开始,对“数学问题解决”的关注就成为世界数学教育的趋势之一,包括我国在内,许多国家的数学课程改革已将“问题解决”作为核心内容及课程目标。尽管学者们对数学问题解决的定义描述不同,数学教育研究者和心理学研究者对数学问题解决研究的视角不同,但都将数学问题解决视为一种创造性的活动,研究的目的都在于发现学生问题解决的规律和特征、通过教学等手段提高学生问题解决的水平和思维能力。本研究中,在已有的针对数学问题解决的研究基础上,笔者界定了数学问题解决等相关的概念、术语,并确定了研究的主要思路和问题。本研究以小学六年级学生为主要研究对象,通过对学生解决数学问题进行测量,评价学生数学问题解决的过程和结果表现,并对相关影响因素进行考察,分析这些影响因素对学生数学问题解决直接或间接、积极或消极的作用。本研究采用量化研究与质性研究相结合的混合方法的取向,以量化研究为主,具体使用的研究方法包括文献分析、纸笔测验及解题记录分析、问卷调查、访谈等。通过对研究资料及获得数据的统计和分析,笔者发现,在本研究所进行的“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”两类数学问题解决的测验中,学生的表现既有共性也存在差异。总的来说,学生在“非常规问题—探索型”测验中得分要低于“常规问题—应用型”的测验得分,对于具体的题目类型,学生完成比较好的是“小数运算、整数运算、鸡兔同笼问题”这三类问题;两个测验中使用的高频解题策略比较相似,学生的解题错误主要集中在“不理解题意”和“计算类”的错误上;但通过将两个测验中所有样本进行水平分组,并对两个测验的每道题平均分及总分平均分进行每一个样本的逐一比较,笔者发现,学生在“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”解题表现上并不是均衡和对等的,或者说学生一般思维能力与高级思维能力的发展并不是完全同步的。而且,本研究中的三个样本学校来源于“常规问题—规则型”测验的同水平组,却在“常规问题—应用型”和“非常规问题—探索型”测验中均表现出了成绩上的显着差异,而且三所校在学生解题错误情况及策略使用上也明显存在差异。另外,学生样本在问题解决的结果、过程表现上也存在着显着的性别差异。这个结果使得探讨影响学生问题解决因素的现实状况变得尤为重要。本研究中分析了来自“学生自身、课程、教学及环境”四个方面因素的现实样态,并与学生在本研究中的测试成绩之间进行了相关分析,发现多方面因素的综合作用影响着学生问题解决的效果。概括的说,学生问题解决的表现是其自身观念及元认知的再现,也是教师教学理念及教学行为的复刻。基于本研究的发现,笔者提出了“要基于‘问题解决’展开数学教学,要加强对一般解题策略的课程设计与教学、要重视对实践类问题的课程设计与教学、要关注学生问题解决的观念及解题的元认知、要调整数学问题解决教与学的方式”这样几个有针对性的建议,供研究者和实践者参考,以期切实改进研究与实践效果,切实提高学生的数学问题解决能力。
江寒香[8]（2014）在《基于问题解决的校本教研活动的实践研究 ——以上海市XY小学为例》文中提出随着信息化时代的迅速到来,传统的教研模式遇到了新的挑战,如何在实践中为教师的专业发展搭建新的平台,促进教师专业发展,是当前学校管理中的当务之急。校本教研活动对教师的成长起着至关重要的促进作用,校本教研的有效开展有利于提高教师的思想认识和学术水平,从而提升专业素养。本研究以行动研究为主要方法,围绕学校校本教研的实施行为进行深入地探索,初步形成了基于问题解决的教研活动新模式,以改变教研活动的被动局面,实现教研活动的有效性,真正地提高课堂教学效益,提升教师课堂教学能力和素养。在近几年的实践和探索过程中,XY小学逐渐形成了“现象诊断一一问题聚焦——模块分类——资源利用——行动探索——跟进内化”的活动模式。在新的教研活动模式的引领下,学校校本教研活动的学习氛围浓厚了,教师参与校本教研活动的热情高涨了,教师驾驭课堂的能力增强了,学生课堂学习的积极性更高了。经过研究,基于问题解决的校本教研活动正逐渐形成“主题化”、“系列化”的良好局面。而参与行动的教师因为能够及时与自己的教育教学实际相结合,在实践中进行探索,在探索中学会反思,在反思中改进行为,课堂教学能力与专业素养均得到发展,实现了参与校本教研活动的价值。
潘秀华[9]（2014）在《试谈小学数学应用题的教学策略》文中认为新课改以来,每个学科的老师都在不断进行教育观念的转变,尝试着不同的创新教学方法。对小学教师而言,更加讲求课堂教学过程中的丰富性。小学数学应用题的学习,对于培养学生的逻辑推理能力具有重要的引导意义,为升入初中的数学知识学习起到铺垫性的作用。本文就针对小学数学应用题的教学策略进行简要的分析,希望可以给读者提供一定的参考。
合艳珠[10]（2009）在《数学高考中应用题的解题研究》文中提出现代信息技术的飞速发展,极大地推进了应用数学与数学应用的发展,使得数学几乎渗透到了每一个科学领域及人们生活方方面面。学习数学,不能仅仅停留在掌握知识的层面上,而且必须学会应用,加强数学应用能力培养已经成为时代的要求；数学新课程改革把“发展学生的数学应用意识”作为它的十个基本理念之一；中学数学教育的现状表明情况并不乐观,中学数学教育中应用能力,特别是数学建模能力的培养是一个非常突出的弱项,因而成为一个亟待解决的问题。论文研究将在现代教学理论支持和构建中学应用题的解题策略的基础上,通过设计问卷,了解教师和学生在应用题教学、学习等方面的实际状况,找出存在的问题,分析其原因,并结合数学应用题的特点,提出了解题策略,并提出几个尚待解决的问题。研究的主要内容是：运用调查法了解中学应用题教学的现状；以“现实数学教育”理论、素质教育理论、建构主义学习理论、玻利亚的解题理论、布鲁纳的认知发现学习理论为基础,探讨新课程背景下应用题解题策略,并进行以案例研究为主的实证研究。解题策略如下：1、归类策略；2、阅读策略：问题的背景是什么?未知量是什么?条件是什么?已知数据是什么?问题中哪些数据是多余的?改变原题的语序、删除干扰句和次要句；把相关数据表格化,整合信息理解转化；找出关键词,消除非数学术语；画一张图,引入适当符号；3、问题的分析与简化策略：分析问题中涉及的实际对象自身规律；从特殊到一般的抽象归纳寻找规律；通过图表形式把问题简化；用符号、表达式来表述相关的内容；通过问题的背景来引入数学的符号（标记）4、建立模型策略：利用问题中的关系建立模型；通过作图分析找到关系来建模；利用问题中的图像类型来建模；利用图表中数据特点来建模。
二、试谈开放性应用题教学策略（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈开放性应用题教学策略（论文提纲范文）
（1）初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 教学重点 |
| 1.2.2 数学教学重点 |
| 1.2.3 数学概念课教学 |
| 1.2.4 评价指标体系 |
| 1.2.5 评价模型 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.6 研究重点、难点及创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究创新点 |
| 1.7 论文结构 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 教学重点设计 |
| 2.1.2 数学概念课教学设计及其特点 |
| 2.1.3 数学教学重点设计评价 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 APOS理论 |
| 2.2.2 教学最优化 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究工具的构建 |
| 3.1.1 评价指标体系构建的步骤 |
| 3.1.2 指标体系的构建原则 |
| 3.2 研究样本的选取 |
| 3.2.1 质性分析研究样本的选取 |
| 3.2.2 实施检验研究样本的选取 |
| 3.3 研究方法的选择与确定 |
| 3.3.1 评价指标体系的初建阶段 |
| 3.3.2 评价指标体系的修订完善阶段 |
| 3.3.3 评价指标权重划分阶段 |
| 3.3.4 确定评价指标体系模型 |
| 3.3.5 评价指标体系检验阶段 |
| 3.4 数据的收集与处理 |
| 3.4.1 评价指标体系完善和修改专家咨询意见数据处理 |
| 3.4.2 评价指标体系权重系数专家意见咨询数据处理 |
| 3.4.3 评价指标体系信度检验和效度检验数据处理 |
| 第四章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系初构 |
| 4.1 一级指标的设立依据 |
| 4.2 二级指标的设立依据 |
| 4.2.1 “课程标准因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.2 “数学知识因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.2.3 “教学设计因素”维度下的二级指标设立依据 |
| 4.3 基于全国初中数学优秀课展示教学设计的NVivo质性分析 |
| 4.3.1 教学设计样本的确定 |
| 4.3.2 质性分析工具与方法 |
| 4.3.3 质性分析结果与反馈 |
| 4.4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系建构 |
| 第五章 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的修订完善 |
| 5.1 基于专家咨询的评价指标的筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 专家的选取 |
| 5.1.3 专家意见咨询结果讨论 |
| 5.2 评价指标权重的确定 |
| 5.2.1 指标权重确定方法 |
| 5.2.2 一级指标权重的确定 |
| 5.2.3 二级指标权重的确定 |
| 5.3 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系的确定 |
| 5.4 初中数学概念课教学重点设计评价模型 |
| 第六章 《初中数学概念课教学重点设计评价指标体系》的实施检验 |
| 6.1 评价指标体系的信度检验 |
| 6.1.1 信度检验评价人员的确定 |
| 6.1.2 信度检验评价样本的确定 |
| 6.1.3 信度检验方法的确定 |
| 6.1.4 信度检验评价实施前的准备 |
| 6.1.5 信度检验评价的具体实施 |
| 6.1.6 评价结果分析 |
| 6.1.7 评价结果一致性检验 |
| 6.2 评价指标体系的效度检验 |
| 6.2.1 效度检验评价人员的确定 |
| 6.2.2 效度检验方法的确定 |
| 6.2.3 效度检验评价实施前的准备 |
| 6.2.4 内容效度检验的具体实施 |
| 6.2.5 内容效度系数检验 |
| 6.3 评价指标体系及模型的验证 |
| 第七章 讨论、结论与建议 |
| 7.1 讨论 |
| 7.1.1 与已有相关研究的比较分析 |
| 7.1.2 研究的创新之处 |
| 7.1.3 指标体系研究的局限与展望 |
| 7.2 结论 |
| 7.3 建议 |
| 7.3.1 基于评价指标体系和评价模型的案例分析 |
| 7.3.2 针对初中数学概念课教学重点设计的改进建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系专家意见表 |
| 附录2 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系权重问卷 |
| 附录3 评价指标体系实施样本 |
| 附录4 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系打分表 |
| 附录5 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系使用指南 |
| 附录6 初中数学概念课教学重点设计评价指标体系内容效度问卷 |
| 致谢 |
（2）小学数学试卷编制调查研究 ——基于四子王旗五年级试卷的现状调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 相关背景概述 |
| 2.1 小学数学试卷的理论概述 |
| 2.1.1 小学数学试卷的界定 |
| 2.1.2 小学数学试卷的功能和定位 |
| 2.2 小学数学试卷的命题标准和编制原则 |
| 2.2.1 小学数学试卷的命题标准 |
| 2.2.2 小学数学试卷的编制原则 |
| 2.4 人教版小学五年级数学的教材知识点分析 |
| 2.4.1 人教版小学五年级数学上册的教材知识点分析 |
| 2.4.2 人教版小学五年级数学下册的教材知识点分析 |
| 第3章 四子王旗小学五年级数学试卷编制的现状分析 |
| 3.1 四子王旗小学概况 |
| 3.2 四子王旗小学五年级数学考试管理制度 |
| 3.3 四子王旗小学五年级数学统一考试试卷统计描述分析 |
| 3.3.1 2011 -2018 年五年级数学统一考试试卷题型类型分析 |
| 3.3.2 2011 -2018 年五年级数学统一考试试卷题量比例分析 |
| 3.3.3 2011 -2018 年五年级数学统一考试试卷测评情况分析 |
| 3.3.4 2011 -2018 年五年级数学统一考试学生答题情况分析 |
| 3.4 四子王旗小学五年级数学自主命题试卷访谈情况分析 |
| 3.4.1 访谈目的 |
| 3.4.2 访谈对象 |
| 3.4.3 四子王旗小学五年级数学自主命题试卷访谈资料分析 |
| 3.5 四子王旗小学五年级数学试卷问卷调查情况分析 |
| 3.5.1 调查目的 |
| 3.5.2 调查内容 |
| 3.5.3 调查价值与意义 |
| 3.5.4 问卷设计与发放 |
| 3.5.5 四子王旗小学五年级数学试卷调查情况分析 |
| 3.5.6 四子王旗小学五年级数学试卷的可取之处 |
| 第4章 四子王旗小学五年级数学试卷的问题与原因分析 |
| 4.1 四子王旗小学数学试卷编制存在的问题 |
| 4.2 四子王旗小学数学试卷编制问题的原因分析 |
| 4.2.1 试卷编制模式单一,命题观念受限 |
| 4.2.2 试卷编制方法较少,生活趣味不足 |
| 4.2.3 教师编制能力不同,水平存在差距 |
| 4.2.4 试卷编制态度重视程度不够 |
| 第5章 四子王旗小学五年级数学试卷编制的建议 |
| 5.1 开拓视野,重视试卷编制新尝试 |
| 5.2 增加趣味,注重数学试卷情景化 |
| 5.3 提升教师试卷编制能力 |
| 5.4 建立互审评价制度,重视对待试卷编制的态度 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 全文工作总结 |
| 6.2 未来工作展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（3）GeoGebra在高中数学新教材中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术与课程整合的需要 |
| 1.1.2 数学学科核心素养培养的需要 |
| 1.1.3 新教材编写的需要 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 本文的创新性 |
| 2 相关研究综述 |
| 2.1 关于GeoGebra软件的研究综述 |
| 2.1.1 GeoGebra软件简介 |
| 2.1.2 GeoGebra软件特点 |
| 2.1.3 GeoGebra与其他动态几何软件比较 |
| 2.1.4 GeoGebra软件国内外研究现状 |
| 2.2 基于GeoGebra的课程标准与人教A版教材研究综述 |
| 2.2.1 基于GeoGebra的课程标准研究综述 |
| 2.2.2 基于GeoGebra的人教A版教材研究综述 |
| 3 相关概念界定与理论基础 |
| 3.1 教材编写 |
| 3.2 教学设计 |
| 3.3 认知负荷理论 |
| 3.3.1 认知负荷理论简介 |
| 3.3.2 GeoGebra应用与认知负荷理论 |
| 4 人教A版教材应用GeoGebra统计分析 |
| 4.1 总体特征分析 |
| 4.2 知识领域分析 |
| 4.3 功能分类分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 5 基于GeoGebra的高中数学教材编写与教学设计 |
| 5.1 基于GeoGebra的高中数学教材编写 |
| 5.1.1 教材编写模型 |
| 5.1.2 教材编写模型阐释 |
| 5.2 基于GeoGebra的高中数学教学设计 |
| 5.2.1 教学设计模型 |
| 5.2.2 教学设计模型阐释 |
| 6 应用GeoGebra的教材编写与教学设计案例—《正弦函数、余弦函数的图象》 |
| 6.1 应用GeoGebra的《正弦函数、余弦函数的图象》教材编写 |
| 6.1.1 教材改编样例 |
| 6.1.2 教材改编说明 |
| 6.2 应用GeoGebra的《正弦函数、余弦函数的图象》教学设计 |
| 6.3 应用GeoGebra的《正弦函数、余弦函数的图象》教学活动 |
| 6.3.1 内容分析 |
| 6.3.2 目标分析 |
| 6.3.3 教学重难点 |
| 6.3.4 学情分析 |
| 6.3.5 教学活动过程 |
| 6.4 调查与访谈 |
| 6.4.1 调查 |
| 6.4.2 访谈 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:调查问卷 |
| 附录2:访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）高考概率与统计解答题的研究与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstrant |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起与研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究过程与研究方法 |
| 1.2.1 研究过程 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究内容 |
| 2 研究综述与理论基础 |
| 2.1 研究概览 |
| 2.2 研究综述 |
| 2.2.1 概率统计教与学的研究 |
| 2.2.2 概率统计的课程设置与教育价值的研究 |
| 2.2.3 概率统计教学现状的调查与研究 |
| 2.2.4 概率与统计的考查类型研究 |
| 2.3 已有研究分析 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 最近发展区理论 |
| 2.4.2 建构主义理论 |
| 3 高考概率与统计解答题试题分析 |
| 3.1 高考概率与统计知识要求 |
| 3.2 高考概率与统计解答题的基本情况分析 |
| 3.3 高考概率与统计解答题的调查与分析 |
| 3.3.1 情境新颖,贴近生活 |
| 3.3.2 数学阅读,提高要求 |
| 3.3.3 统计图表,丰富形式 |
| 3.3.4 基础性强,注重本质 |
| 3.3.5 概统思想,逐步渗透 |
| 3.3.6 数据分析,加深考查 |
| 3.3.7 概率统计,知识融合 |
| 3.3.8 综合知识,交汇命题 |
| 3.3.9 建模思维,解决问题 |
| 3.3.10 语言描述,合理解释 |
| 3.3.11 改进运算,灵活求解 |
| 4 高中生概率与统计学习现状的调查 |
| 4.1 调查的思路与方法 |
| 4.2 调查目的与对象选取 |
| 4.3 测试题的设计 |
| 4.4 调查的实施情况 |
| 4.5 调查结果及其分析 |
| 4.6 问题成因分析 |
| 5 概率与统计教学策略 |
| 5.1 更新教学观念,加强概统学习 |
| 5.2 夯实基础概念,掌握概统模型 |
| 5.3 总结概统技能,提升素养能力 |
| 5.4 渗透概统思想,注重知识融合 |
| 5.5 加强概统应用,培养创新意识 |
| 5.6 融入信息技术,渗透概统文化 |
| 5.7 丰富教学模式,清晰概统体系 |
| 5.8 教学设计案例 |
| 6 教学策略对学生学情的影响 |
| 6.1 教学实践研究目的 |
| 6.2 教学实践研究对象 |
| 6.3 教学实践研究变量 |
| 6.4 对无关变量的控制 |
| 6.5 教学实践研究结果分析 |
| 6.5.1 日常测验成绩分析对比 |
| 6.5.2 后测设计与分析 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：引用分析的高考题目 |
| 附录二：高考概率与统计解答题调查1 |
| 附录三：高考概率与统计解答题调查2 |
| 附录四：教师访谈提纲 |
| 附录五：学生访谈提纲 |
| 附录六：高中生概率与统计模块测试题 |
| 附录七：《变量间相关关系》的教学设计 |
| 附录八：后期测试题 |
| 后记(含致谢) |
（6）基于历史解释能力培养的高中历史深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题和目标 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、分析框架 |
| 第三节 核心概念界定及文献综述 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第二章 深度教学的理论基础 |
| 第一节 深度学习的学习科学基础 |
| 一、学习科学的基本理论 |
| 二、深度教与深度学相伴相生 |
| 第二节 深度教学的教育学基础 |
| 一、有效教学和深度教学 |
| 二、“生命实践教育学”和深度教学 |
| 三、核心素养导向下的深度教学 |
| 四、思维教学和深度教学 |
| 第三章 基于历史解释能力培养的高中历史深度教学理论图景.. |
| 第一节 高中历史解释能力功能阐释 |
| 一、区分判断的能力 |
| 二、史论结合的能力 |
| 三、由表及里的能力 |
| 四、辩证看待的能力 |
| 第二节 历史解释能力的两个参照维度 |
| 一、“目标——内容——过程”模型 |
| 二、高中历史必修内容部分及分布情况 |
| 三、高中历史课堂教学过程的结构 |
| 四、高中历史课堂型态梳理 |
| 五、高中历史必修内容与课堂型态的整合 |
| 第三节 基于历史解释能力发展的教学展开过程：课型的角度 |
| 一、指向区分判断的能力培养的课型设计与教学要求 |
| 二、指向史论结合的能力培养的课型设计与教学要求 |
| 三、指向由表及里的能力培养的课型设计与教学要求 |
| 四、指向辩证看待的能力培养的课型设计与教学要求 |
| 第四节 基于历史解释能力发展的学习能级系列梳理：内容专题的角度. |
| 一、区分判断能力在不同内容专题中的能级要求(参照高中历史课标) |
| 二、史论结合能力在不同内容专题中的能级要求(参照高中历史课标) |
| 三、由表及里能力在不同内容专题中的能级要求(参照高中历史课标) |
| 四、辩证看待能力在不同内容专题中的能级要求(参照高中历史课标) |
| 第四章 基于历史解释能力培养的高中历史深度教学案例研究.. |
| 第一节 指向区分判断能力培养的高中历史深度教学案例研究 |
| 一、案例实况及分析 |
| 二、指向区分判断能力培养的高中历史深度教学实施建议 |
| 第二节 指向史论结合能力培养的高中历史深度教学案例研究 |
| 一、案例实况及分析 |
| 二、指向史论结合能力培养的高中历史深度教学实施建议 |
| 第三节 基由表及里能力培养的高中历史深度教学实施建议 |
| 一、案例实况及分析 |
| 二、指向由表及里能力培养的高中历史深度教学实施建议 |
| 第四节 指向辩证看待能力培养的高中历史深度教学实施建议 |
| 一、案例实况及分析 |
| 二、指向辩证看待能力培养的高中历史深度教学实施建议 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、深度教学层面 |
| 二、教师教学层面 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 一、研究反思 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题与目标 |
| 第三节 研究的意义 |
| 第四节 论文的基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 问题、问题解决的相关研究 |
| 一、问题的含义 |
| 二、问题解决的相关研究 |
| 第二节 数学问题的相关研究 |
| 一、数学问题的含义 |
| 二、数学问题的结构 |
| 三、数学问题的特征 |
| 四、数学问题的分类 |
| 第三节 数学问题解决的相关研究 |
| 一、数学问题解决的含义 |
| 二、数学问题解决的价值 |
| 三、数学问题解决的过程模式 |
| 四、数学问题解决中的表征 |
| 五、数学问题解决的策略 |
| 六、数学问题解决的教学 |
| 七、数学问题解决的影响因素 |
| 第四节 文献综述总结 |
| 一、研究范围：广泛且繁杂 |
| 二、概念内涵：丰富并多义 |
| 三、研究重点：交叠与更替 |
| 四、研究视域：独立兼并行 |
| 五、研究问题：拓展和延伸 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 第一节 研究问题与研究思路 |
| 一、概念术语的阐释 |
| 二、研究的问题 |
| 三、研究的思路 |
| 第二节 研究方法与研究对象 |
| 一、研究方法的取向 |
| 二、具体方法的运用 |
| 三、研究对象的确定 |
| 第三节 研究工具与数据收集 |
| 一、研究工具的编制 |
| 二、研究工具的运用 |
| 三、数据收集的过程 |
| 第四节 研究的信度、效度与伦理 |
| 一、研究的信度、效度 |
| 二、研究的伦理 |
| 第四章 学生数学问题解决结果表现的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究工具 |
| 二、评分框架 |
| 三、数据的编码与整理 |
| 四、试测 |
| 五、正式施测 |
| 第二节 学生常规数学问题测验（T2）结果的分析 |
| 一、T2的信度、区分度、难度检验 |
| 二、T2的分数及差异分析 |
| 三、T2成绩不同分值的分布 |
| 四、学生对T2题目及解题过程的自我评价 |
| 五、小结 |
| 第三节 学生非常规数学问题测验（T1）结果的分析 |
| 一、T1的信度、区分度、难度检验 |
| 二、T1的分数及差异分析 |
| 三、T1成绩不同分值的分布 |
| 四、学生对T1题目及解题过程的自我评价 |
| 五、小结 |
| 第四节 学生常规问题、非常规问题（T2、T1）测验结果的对比 |
| 一、（T2、T1）相关系数、差异系数的检验 |
| 二、（T2、T1）同类问题成绩的对比 |
| 三、（T2、T1）同类问题水平的对比 |
| 四、（T2、T1）结果的整体对比 |
| 五、小结 |
| 第五节 总结与讨论 |
| 一、学生数学问题解决的整体表现 |
| 二、学生数学问题解决的个体表现 |
| 三、学生数学问题解决的学校差异 |
| 四、学生数学问题解决的性别差异 |
| 第五章 学生数学问题解决过程表现的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、对学生数学问题解决错误的研究 |
| 二、对学生数学问题解决策略的研究 |
| 第二节 学生数学问题解决错误情况的分析 |
| 一、学生数学问题解决错误情况的分析 |
| 二、学生数学问题解决错误情况的比较 |
| 三、小结 |
| 第三节 学生数学问题解决策略使用情况的分析 |
| 一、学生视角：对策略使用的自我判断 |
| 二、研究者视角：对可识别策略的判断 |
| 三、整合视角：对策略使用的整理 |
| 四、小结 |
| 第四节 学生数学问题解决策略使用的比较 |
| 一、策略使用的（T2、T1）题目比较 |
| 二、策略使用的学校比较 |
| 三、策略使用的性别比较 |
| 四、策略使用的水平比较 |
| 五、小结 |
| 第五节 总结与讨论 |
| 一、学生数学问题解决错误的表现 |
| 二、学生数学问题解决策略使用的表现 |
| 三、学生数学问题解决策略使用的对比分析 |
| 第六章 小学生数学问题解决影响因素的研究 |
| 第一节 研究过程 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究工具 |
| 三、数据的整理与分析 |
| 第二节 对学生因素的分析 |
| 一、学生的数学观念 |
| 二、学生对数学问题的观念 |
| 三、学生数学问题解决的元认知 |
| 四、学生数学问题解决策略的元认知 |
| 五、小结 |
| 第三节 对课程因素的分析 |
| 一、《数学课程标准》及数学教材中的数学问题解决 |
| 二、学生对数学教材中问题解决内容的看法 |
| 三、教师对数学教材问题解决内容的看法 |
| 四、小结 |
| 第四节 对教学因素的分析 |
| 一、学生对数学问题解决教学的评价 |
| 二、教师对数学问题解决教学的评价 |
| 三、小结 |
| 第五节 对环境因素的分析 |
| 一、家庭环境 |
| 二、其他环境 |
| 三、小结 |
| 第六节 总结与讨论 |
| 一、学生因素与数学问题解决 |
| 二、课程因素与数学问题解决 |
| 三、教师教学与数学问题解决 |
| 四、环境因素与数学问题解决 |
| 第七章 结论、建议与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、学生数学问题解决的过程和结果：表现多样，共性与差异并存 |
| 二、学生数学问题解决的表现：受到多因素综合作用的影响 |
| 第二节 建议 |
| 一、转变观念，基于“问题解决”开展数学教学 |
| 二、加强对问题解决一般策略的课程设计与教学 |
| 三、重视对实践类问题的课程设计与教学 |
| 四、关注学生问题解决的观念及问题解决的元认知 |
| 五、调整数学问题解决教与学的方式 |
| 第三节 反思 |
| 一、本研究的局限 |
| 二、后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：学生测试 1 |
| 附录二：学生测试 2 |
| 附录三：学生自评表 1 |
| 附录四：学生自评表 2 |
| 附录五：学生调查问卷 1 |
| 附录六：学生调查问卷 2 |
| 附录七：学生调查问卷 3 |
| 附录八：学生调查问卷 4 |
| 附录九：学生调查问卷 5 |
| 附录十：教师调查问卷 |
| 附录十一：任课教师访谈提纲 |
| 附录十二：家长调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）基于问题解决的校本教研活动的实践研究 ——以上海市XY小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的目的 |
| 1.3.1 总体目标 |
| 1.3.2 具体目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究的价值 |
| 1.5.1 理论价值 |
| 1.5.2 实践价值 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 问题解决 |
| 2.1.2 校本教研 |
| 2.2 与“问题解决”相关的研究状况 |
| 2.2.1 “问题解决”研究的历史 |
| 2.2.2 “问题解决”研究的现状 |
| 2.2.3 “问题解决”研究存在的问题 |
| 2.3 校本教研的研究状况 |
| 2.3.1 校本教研的历史发展及其意义 |
| 2.3.2 国内外关于校本教研的研究 |
| 2.3.3 校本教研的特征 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 行动研究的特点 |
| 3.2 研究方法运用的思路 |
| 3.3 个案学校的简介 |
| 3.4 研究的具体设计 |
| 第4章 行动的前奏：对校本教研活动的认识 |
| 4.1 XY小学教研活动的主要问题 |
| 4.2 加深对课题内涵的理解 |
| 4.3 “问题解决”的实践探索 |
| 第5章 基于问题解决的教研行动 |
| 5.1 第一个行动循环 |
| 5.1.1 计划 |
| 5.1.2 措施 |
| 5.1.3 效果 |
| 5.1.4 反思 |
| 5.2 第二个行动循环 |
| 5.2.1 计划 |
| 5.2.2 措施 |
| 5.2.3 效果 |
| 5.2.4 反思 |
| 5.3 本课题研究所产生的初步效果 |
| 第6章 研究总结与展望 |
| 6.1 本课题研究所产生的影响 |
| 6.2 对基于问题解决的校本教研活动的问题 |
| 6.3 对基于问题解决的校本教研活动的研究展望 |
| 6.4 对基于问题解决的校本教研活动的再认识 |
| 6.4.1 校本教研的有效点 |
| 6.4.2 校本教研的深化点 |
| 6.4.3 校本教研的发展点 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 答辩委员会签名 |
（9）试谈小学数学应用题的教学策略（论文提纲范文）
| 一、小学数学应用题教学现状 |
| 二、小学数学应用题的教学策略研究 |
| 1.注重数学应用题与实际生活相联系 |
| 2.注重课堂上的练习和巩固 |
| 3.强调解题方法开放性 |
| 4.借助多媒体设备辅助教学 |
（10）数学高考中应用题的解题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 术语与符号说明 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 加强数学应用能力培养已经成为时代的要求 |
| 1.1.2 有关文件中对数学应用能力提出了明确的要求 |
| 1.1.3 中学数学教育的现状 |
| 1.2 国内外应用题教学研究现状综述 |
| 1.2.1 核心概念界定 |
| 1.2.2 国外数学应用题教学研究 |
| 1.2.3 国内研究现状 |
| 1.3 研究的目的、内容和意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的内容 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.4 研究的方案设计 |
| 1.4.1 研究的方法 |
| 1.4.2 研究的方案设计 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 调查研究 |
| 2.1 调查的目的、方法与对象 |
| 2.2 学生问卷调查结果的统计与分析 |
| 2.2.1 学生问卷调查结果 |
| 2.2.2 调查结果的分析与思考 |
| 2.3 教师问卷调查结果的统计与分析 |
| 2.4 调查小结 |
| 第3章 问题的界定与理论基础 |
| 3.1 问题的界定 |
| 3.1.1 数学应用题 |
| 3.1.2 高考数学应用题命题特点 |
| 3.1.3 理清三个关系 |
| 3.2 “问题解决”理论综述 |
| 3.2.1 “现实数学教育”的理论 |
| 3.2.2 素质教育的理论 |
| 3.2.3 建构主义学习理论 |
| 3.2.4 玻利亚的解题理论 |
| 3.2.5 布鲁纳的认知发现学习理论 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 数学高考应用题解题策略与案例研究 |
| 4.1 应用题解题策略研究 |
| 4.1.1 归类策略 |
| 4.1.2 阅读策略 |
| 4.1.3 问题的分析与简化策略 |
| 4.1.4 建立模型策略 |
| 4.2 教学案例 |
| 4.2.1 案例一应用题专题(一) |
| 4.2.2 案例二应用题专题(二) |
| 4.2.3 案例三台风问题 |
| 4.3 效果与分析 |
| 第5章 结束语 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 思考 |
| 参考文献 |
| 附录 A 学生调查问卷 |
| 附录 B 教师调查问卷 |
| 附录 C 应用题测试卷(60分钟) |
| 附录 D 应用题测试成绩统计表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、试谈开放性应用题教学策略（论文参考文献）
- [1]初中数学概念课教学重点设计评价指标体系构建研究[D]. 李明雪. 天津师范大学, 2021(09)
- [2]小学数学试卷编制调查研究 ——基于四子王旗五年级试卷的现状调查[D]. 张晓燕. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]GeoGebra在高中数学新教材中的应用研究[D]. 李钰. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]高考概率与统计解答题的研究与思考[D]. 余雪雪. 河北师范大学, 2019(07)
- [6]基于历史解释能力培养的高中历史深度教学研究[D]. 陈昱静. 云南师范大学, 2018(01)
- [7]小学生数学问题解决的表现及影响因素的研究[D]. 王艳玲. 东北师范大学, 2017(12)
- [8]基于问题解决的校本教研活动的实践研究 ——以上海市XY小学为例[D]. 江寒香. 上海师范大学, 2014(01)
- [9]试谈小学数学应用题的教学策略[J]. 潘秀华. 内蒙古教育, 2014(02)
- [10]数学高考中应用题的解题研究[D]. 合艳珠. 云南师范大学, 2009(S1)