一、我省启动高级商业人才职业资格认证（论文文献综述）
周蓓蕾[1]（2021）在《区域经济一体化下人才跨国流动影响因素研究 ——以欧盟为例》文中研究表明近年来,逆全球化抬头和民粹主义兴起挑战了经济全球化进程,新冠肺炎疫情更助长了这一势力,在这样的背景下,区域一体化逐渐成为国际社会谋求合作与发展的主要道路。随着一体化进程快速推进,区域各国间的政治、经济和文化联系越加紧密,区域内部人才跨国流动也越加频繁。在此背景下,在区域人才竞争中获得先行者优势、实现人才在区域发达国家与欠发达国家间高水平环流已经成为各国和区域发展的重要目标,但是目前国家和区域组织对区域内部人才跨国流动影响因素方面的了解却较为有限,相关政策常常隔靴搔痒,落不到实处。因此,要实现这些目标,首先就要理解人才在区域内如何流动、为何流动,在理解了人才流动动机后各国政府和区域管理机构方能更好地管理和促进人才流动。本文首先对主要劳动力移民理论和观点进行整合,从中提取可能影响区域经济集团内部人才跨国流动的因素,整理形成假设框架。然后通过对欧盟内部人才流动现象以及相关因素的研究进行假设验证。最后总结欧盟内部人才跨国流动的影响因素和政策成就,并为我国促进“一带一路”下自由贸易区内部人才跨国流动提出政策建议。研究发现:从个体层面看,生存需求是人才移民最基本的需求,当一国的生存安全和经济安全水平低于区域平均水平时,人才易流失,但本国人才在国内外的就业率差异和国家间失业率差异与区域人才流动不存在明显关联;情感需求方面,人才移民网络分布与已有劳动力移民网络布局具有相似、相关性,文化地理亲缘也会影响人才移民网络分布,社会融入难度过高的负面效应明显;人才的发展需求最为强烈,经济强国和科技强国对人才的吸引力显着,经济发展水平是人才流动的决定性因素之一;从家庭层面看,家庭倾向于流向家庭人均可支配收入水平和家庭社会保障水平更高的国家;从国家层面看,人口变化与产业和企业的转型升级构成了区域人才流动的深层次动力,各国政府可以通过区域性移民政策逐步消除人才移民跨国流动壁垒,提高区域内劳动力市场配置效率。总之,研究区域经济一体化下人才自由流动的影响因素,对于实现人才资源优化配置、解决区域内发展不平衡、不充分的问题、提升区域竞争力具有重要战略意义。
王薇[2]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中提出美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
赵欣宇[3]（2020）在《《职业教育全球化展望》（节选）英汉翻译实践报告》文中提出本翻译实践的翻译文本是欧盟官方出版物办公室2018年出版的英文版《职业教育全球化展望》第三到五章的内容。二十一世纪以来,我国越来越重视职业教育全球化的趋势,但是目前国内现有的国外相关政策和研究的资料尚不多见,这对我国的职业教育与国际接轨带来一定的挑战。因此本次翻译实践所涉及的文本能丰富相关的研究资料,对国内研究职业教育全球化的学者专家以及政策制定者来说具有较高的参考价值。根据彼得·纽马克对文本类型的分类说明,源文本《职业教育全球化展望》属于信息型文本。结合文本所呈现的信息型文本特点和学术写作的语篇风格,译者运用了增译、减译、词性转换、分译、顺译、重构等翻译技巧;以交际翻译的相关策略作为指导,使其译文具有良好的可读性。本报告共分为四个部分:介绍了翻译实践的总体情况;描述了翻译实践的过程;通过案例分析说明了译者在翻译过程中运用的翻译方法和技巧;总结了翻译实践的经验并对译者自身的职业技能发展进行了反思。译者希望她的翻译实践能帮助国内研究职业教育的学者和利益相关者更好地了解和借鉴他国职业教育体系的设计以及其应对全球化发展的主要方式。
李兵兵[4]（2020）在《实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示》文中研究说明职业资格证书是完善职业教育的重要组成部分,同时也是改革劳动就业制度的重要内容。完善职业资格证书制度能有效改善职业院校和行业企业之间的信息不对等、提高人才培养的适切性。本研究从我国职业教育发展的现状出发,基于英国国家职业资格证书建设经验,提出了我国“1+X证书制度”具体建设思路:首先,成立专门的组织或部门对技能等级证书统一管理,制定严格的国家资格标准,提高资格证书质量。同时建立技能等级证书数据库,对技能等级证书种类、考试标准、考试内容、能力要求等实时更新;其次,搭建沟通学历证书和技能等级证书的资格框架,建立“书证融通”机制,保障资格证书能够有效对接职业教育;同时要建立和完善学分转换机制和“双证融通”课程,保障技能等级证书和职业教育在形式和内容上实现“双衔接”;最后,制定严格的监督和管理机制,保证职技能等级证书和职业资格框架能够严格执行。论文主体主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要介绍了研究缘起、选题意义、概念界定、研究问题、研究方法、文献综述,为接下来的研究做好铺垫。第二部分,介绍了英国职业资格证书体系的形成发展,及其职业资格证书所取得的成效。通过探析英国职业资格证书建设,为案例分析做准备。第三部分,以BTEC资格证书建设为切入点进行案例分析,窥探BTEC制定的具体过程和考核评估,为构建我国职业资格证书制度积累经验。第四部分,主要对类型教育与技能等级证书的关系做了探讨。在分析目前我国职业教育类型化特征的基础上,结合英国职业资格证书具体建设经验,提出了我国“1+X证书制度”建设构思。第五部分,在对英国职业资格证书制度建设经验总结的基础上,提出我国建设“1+X证书制度”的政策性意见。
李小丽[5]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中提出专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
陈志铅[6]（2020）在《英国现代学徒制发展研究（20世纪60年代以来）》文中研究表明学徒制是职业教育与培训的一种重要表现形式,有着悠久的历史。在古代社会,作为一种技艺传承的方式和从业准入资格,学徒制一般是在行会等团体的组织监督下,由师傅与学徒家长签订《学徒协议》,由师傅向学徒传授技能,经考核合格的学徒获得具体行业的从业资格。随着经济的发展与社会的进步,学徒制的内涵与外延发生了重大的变化,它已不再是一种从业资格的获得,但仍旧是技能培训的重要方式。英国作为世界上第一个完成工业化的国家,曾经创造出举世瞩目的工业文明,深刻地影响了人类社会发展的历史进程。拥有一支高素质的劳动力队伍,是英国在世界历史上叱咤风云的不二法门,学徒制为劳动力水平的提升做出了重大的贡献。英国的学徒制起源于中世纪,至今已有近千年的历史,历经行会学徒制的辉煌,遭受工业革命打击后的没落,却没有退出历史舞台。进入20世纪,英国学徒制凭借顽强的生命力,重回世人眼前。经过一系列的改革后,已经形成了结构完整,层次明晰的体系。囊括了准学徒制、青年学徒制、高级学徒制、高等学徒制、学位学徒制和成人学徒制等各种类型的学徒制。论文主要探讨了自20世纪60年代以来,英国学徒制发展的历史过程。将这一过程分为四个阶段,分别是:初步干预阶段（20世纪60～70年代）,本阶段英国政府通过颁布《1964年产业培训法》设立产业培训委员会,开始对学徒制的发展进行初步干预;放任自流阶段（20世纪70年代末～20世纪90年代初）,随着撒切尔夫人的上台,英国政府开始将解决青年人就业问题作为技能培训的重要目的,学徒制受到冷落,进入“自生自灭”状态;政府主导阶段（20世纪90年代中期～21世纪10年代初）,政府意识到以就业为目的的技能培训不利于建设高水平的劳动力队伍,决心通过主导学徒制的发展来提升劳工素质;雇主主导阶段（21世纪10年代初至今）,政府主导学徒制改革取得了很大成效,但也带来不少问题,为了更好地推进学徒制的发展,政府认为有必要将主导权交给雇主。在整个发展过程中,伴随着职业教育与培训理念的更新换代,运行机制的完善以及社会力量参与的加强,英国现代学徒制为广大青年拓宽了工作本位学习的路径,成为他们学习知识与提升技能的纽带,有效地将国家发展战略、劳动力技能训练与雇主需求结合在一起,较好地满足国家、雇主和学徒的发展需要。尽管中英两国制度不同,文化各异,但英国在学徒制发展历程中的经验与教训,值得我国在开展现代学徒制过程中借鉴与关注。
李玉静[7]（2019）在《21世纪英国技能人才培养培训政策研究》文中研究说明20世纪末新世纪初以来,技能人才培养培训成为世界各国经济社会发展及教育改革的核心关注点。作为一个以自由主义和精英主义为教育传统的国家,新世纪以来,布莱尔领导的英国工党就把原先的教育与就业部改为教育与技能部,把“技能优先”作为经济社会发展的基本战略。自布莱尔政府之后,英国又经历了布朗、卡梅伦、特蕾莎?梅等几任首相的更替,但技能人才培养培训一直是英国经济社会发展及教育改革的核心议题。在近20年的时间里,历届英国政府倾其智慧,把技能人才培养培训放在国家发展战略的高度,从不同角度、多个方面推进技能人才培养培训政策的变革,努力为公民提供终身技能培训的机会,提升公民的资格水平及就业能力,增强整个国家的技能基础,以期通过技能人才培养培训实现经济发展、产业变革、社会包容和公民个体成长的目标。作为一个自由主义传统的工业化国家,21世纪以来,为什么英国持续从国家战略高度推动技能人才培养培训政策变革,变革的动因和特征是什么?围绕上述问题,本研究以2001年英国建立教育与技能部为研究起点,以执政党和首相的更替为分界线,从教育政策现象——本质的分析视角出发,采用多源流理论的分析框架,从价值选择、利益分配、权力运作三个维度,对英国2001-2018年间技能人才培养培训政策的产生过程和本质特征进行了系统分析,在此基础上,对技能人才培养培训政策的实施成效及其影响进行了总结分析,主要结论如下。从政策变迁角度来看,以对自由主义历史传统的反思和修正作为逻辑起点,从2001到2015年间,21世纪英国技能人才培养培训政策走过了一条渐进主义变迁之路,2016年开始的以重建与学术教育均等认可的、高水平技术教育路径为目标的改革实现了技能人才培养培训政策的范式变革。从政策本质角度来看,21世纪英国技能人才培养培训政策呈现鲜明的特征:在价值选择上,始终把技能人才作为经济发展和社会公平的核心杠杆;在利益分配上,力图构建终身学习、服务全民、需求驱动的技能人才培养培训体系;在权力运作上,追求实现政府调控、企业主导、教育机构自主与个人选择间的平衡。从政策变革动因来看,21世纪英国技能人才培养培训政策变革是其政治经济、历史传统、两党政治以及国际影响等多方面因素共同推动的结果。一是英国政府对其长期以来职业教育发展薄弱、技术技能人才培养制度不完善以及由此造成的20世纪以来生产力水平低下、国际竞争力下降进行反思和吸取教训。二是在经济全球化、知识经济、新科技革命发展的背景下,通过学习其他国家的政策和制度设计,对于国际教育发展趋势的一种适应和创新。三是执政党基于新的执政理念,为应对生产力水平低、金融危机、产业结构失衡等国内社会经济压力,作出的积极政策选择,在这一过程中,新工党的“第三条道路”思想和卡梅伦的“大社会”理念在这一过程中发挥了重要作用。从实施成效来看,英国21世纪以来的技能人才培养培训政策变革在提高人口的总体技能和资格水平、建构完善的技能人才培养培训体系、提高国家生产力和就业率等方面取得了一些成效,但距离预期的政策目标还有一定差距,还有待持续、稳定推进相关改革。尽管如此,从比较教育的视野来看,21世纪英国持续从国家战略高度推进技能人才培养培训政策变革还能为我们提供一些经验和反思,这主要体现在如下几方面:技能人才培养培训是事关国家经济社会发展的重大战略问题;技能人才培养培训是终身化、全民性、层次完整性的人才培养制度安排;技能人才培养培训应采取利益相关者特别是行业企业广泛参与的治理机制;现代学徒制是技能人才培养培训的有效形式。
李慧迎[8]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中认为随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
邓小华[9]（2018）在《国家资格分级的技术逻辑研究》文中提出国家资格框架是体现国家意志的人力资源开发与配置的基础性制度,教育资格与职业资格的分级和融通构成它的“结构—功能”体系。资格分级是国家资格框架建设的起点,从技术复杂性的视角探讨国家资格分级的内在逻辑是保证资格等级体系合理性与贯通性的理论前提。本研究坚持从具体到抽象,再从抽象到具体的辩证逻辑以及实践观点的思维方式,在复杂性范式的指导下,综合运用文献研究法、哲学研究法、比较研究法、个案研究法和实地调研法。首先,通过经验归纳、批判反思和理论演绎相结合的方式论证技术逻辑作为国家资格分级内在根据的可能性与必然性;其次,分别探讨教育资格与职业资格分级所遵循的技术逻辑;最后,分析技术逻辑规制下教育资格与职业资格融通的中介与条件,提出基于技术逻辑的国家资格等级描述标准。规律是从经验和历史之中构建的。通过对国内外资格分级经验的比较与个案剖析,发现我国国家资格分级存在经验主义路径依赖现象,具体表现在国际资格分级经验的简单借鉴、国家教育体系等级的简单移植和国家职业资格分级的简单代入等三个方面。对经验依赖现象的全面审视促使国家资格分级内在逻辑研究的理论自觉。技术逻辑作为国家资格分级的内在逻辑之所以成立,是因为教育资格与职业资格具有同质性,其本源在于两类资格共同的技术本体。在大技术观的前提下,本研究探讨了教育资格与职业资格中技术图景展现的逻辑范畴:现代技术与现代科学的整合,通用技术与专用技术的贯通,技术知识与技术活动的互动。与国家资格层级的相对恒定、技术复杂性的三维向度以及国家资格融通的技能中介等三个理论预设一起,共同构成了本研究的分析框架。教育资格分级遵循技术知识复杂性逻辑。技术知识是由技术原理知识、技术事理知识和技术伦理知识构成的开放自组织系统,它既与技术活动相互作用,也与纯粹科学知识相联系,其复杂性沿着“通用—专用”、“成熟—创新”相互交织的路径演化。普通教育资格分级体现技术原理知识逻辑、职业教育资格分级体现技术事理知识逻辑,非正规教育与非正式学习资格分级则取决于碎片化技术知识的结构化程度。在技术知识逻辑支配下,初中教育资格应成为教育资格分级的起点,职业教育资格等级的拓展遵循与普通教育资格相衔接的串行路径,教育资格等级描述可采用技术知识标准的“4x2”框架。职业资格分级遵循技术活动复杂性逻辑。专业性分工的深化和技术知识的创新导致了技术活动的复杂性,其复杂性程度可以用“递进—并行”模型来表达。生产、服务、维护、开发、设计、创新和管理等技术活动既是递进的,也是并行的,而且各技术活动自身还有从生疏到熟练的层级变化,它们与技术知识、工作情境和信息共享等条件性要素一起,构成了具有层次性、回归性、联通性和统一性特点的复杂系统。遵循技术活动复杂性逻辑,应把先前工作经历纳入职业资格分级,旨在贯通职业技术实践和工程技术实践的职业技能等级评价要对接职业资格分级,而职业资格等级标准的描述也应围绕技术活动复杂性展开。在技术逻辑规制下,以具身认知为取向的技能积累是教育资格与职业资格融通的逻辑中介。资格融通作为国家资格框架的功能负载决定了资格分级的目标和方向,也决定了国家资格等级描述标准。以技能为核心要素,融合教育资格与职业资格等级描述标准,国家资格等级描述标准可标识为技术知识、技能和技术活动三个维度,它们相互影响,使国家资格分级充分体现技术复杂性的内在逻辑,同时,也可与国际资格等级描述标准接轨。
万淼[10]（2018）在《专业学位研究生教育社会认同问题及其对策》文中指出我国专业学位研究生教育改革持续推进,有力促进了研究生教育的动力转型,深刻影响关涉其中的不同社会群体。从增量式发展到内涵式建设的过程中,需要理性的思考来规避发展中的问题,了解本真面貌,论证发展逻辑,深化改革创新。本研究基于我国专业学位研究生教育发展二十七年历程的时代语境和现实状态,在全面深化专业学位研究生教育综合改革的趋向中,尝试构建专业学位研究生教育社会认同的理论框架和实证模型,借助工具效用,在全日制硕士专业学位研究生、导师和社会用人单位三类利益相关群体视域中,调查专业学位研究生教育社会认同的现状,探索存在的问题并找出问题根源,揭示影响社会认同的因素,提出提升专业学位研究生教育社会认同的运作机制和优化策略。追溯专业学位的产生,在以美国为例的专业学位研究生教育发展的历史长河里,厘清美国专业学位研究生教育取得高度社会认同背后的政治、经济和文化等原因;审视我国专业学位研究生教育历经的探索、起步、发展历程;通过对比分析美国专业学位研究生教育社会认同的经验,深刻反思我国专业学位研究生教育发展的社会认同问题:随着“卷入”专业学位研究生教育利益相关者的增长,是否从“人”的角度出发,并给与足够的关注,了解他们对专业学位研究生教育的切身体验和真实评价。构建专业学位研究生教育社会认同结构的理论框架是本研究的主干。为了理论框架更具合理性,采用社会认同理论、利益相关者理论为理论基础,结合对社会学、心理学等领域中有关社会认同的文献研究,以及三个利益相关群体质性访谈的内容维度抽取,综合分析得出专业学位研究生教育社会认同结构的内在逻辑为:认知认同为内生动力、情感认同为推动力量、价值认同为行为指向,三者构成了专业学位研究生教育社会认同的结构维度。对专业学位研究生教育社会认同现状进行实证研究是本论文的重点。分别对三个利益相关群体采用了不同的实证方式。首先是全日制硕士专业学位研究生群体社会认同量表的编制,在前期理论框架构建的基础上,咨询相关领域专家,选取样本预试,对预测结果进行项目分析、验证性因素分析、信效度检验,确定该模型是合理的,即全日制硕士专业学位研究生社会认同是由认知认同、情感认同和价值认同三因子组成的多维结构。在全国不同地区、不同类型的高校进行正式测量,统计分析该群体社会认同特征,并对特征进行分析;采用量化研究为辅,质性分析为主的混合研究法对全日制硕士专业学位研究生导师开展实证研究,以类属分析和情境分析相结合,得出该群体对专业学位研究生教育社会认同的评价;采用调查问卷的方式对社会用人单位群体开展实证研究;综合三个群体的社会认同实证调查结果得出结论:我国专业学位研究生教育认知认同较为薄弱,情感认同相对淡漠,价值认同存在偏差,社会认同整体状态仍有很大提升空间。对专业学位研究生教育社会认同提出提升对策是本论文研究的目标。以系统科学的视角,通过现实分析和质性呈现,指出社会外部环境如政治、经济、文化因素;学校培环境如培养模式、导师队伍、质量保障因素;个体内部如报考动力、攻读动机,学习投入因素共同构成了影响专业学位研究生教育社会认同的内外影响因素。在实证研究和影响因素分析的基础上,建立系统科学的运行机制:以观念引领为“方向盘”、制度机制为“推进器”、市场机制为“调节仪”、利益机制为“驱动力”,四位一体为专业学位研究生教育社会认同提升提供机制保障。进一步回应了专业学位研究生教育社会认同存在的问题,提出具体实施策略:一是增强认知认同为思想基础,以地位认知、属性认知、文化认知为提升策略;二是培育情感认同为精神纽带,以情感体验和共同体构建为提升策略;三是提升价值认同为根本保障,以提高与经济产业适切度,知识生产模式契合度,人才培养质量满意度,利益相关者的参与度为提升策略。在价值认同中强调指出,社会认同的话语,最终将抵达个体生命的价值实现,因此在关注专业学位研究生教育的外在功能和价值实现的同时,不应忽略教育的本真是唤起每个个体生命对生命价值的应然追寻。
二、我省启动高级商业人才职业资格认证（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我省启动高级商业人才职业资格认证（论文提纲范文）
（1）区域经济一体化下人才跨国流动影响因素研究 ——以欧盟为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 第五节 创新点与研究不足 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 移民理论 |
| 第二节 人本主义需求理论 |
| 第三节 国家竞争优势理论 |
| 第二章 案例研究设计 |
| 第一节 案例分析框架 |
| 第二节 概念界定与案例选择 |
| 第三节 研究对象分析 |
| 第四节 资料的收集与分析 |
| 第三章 欧盟内部人才跨国流动影响因素 |
| 第一节 个人层面 |
| 第二节 家庭层面 |
| 第三节 国家层面 |
| 第四章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 政策建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（2）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
（3）《职业教育全球化展望》（节选）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| Abstract |
| Abbreviations |
| Chapter1 Description of the Translation Practice |
| 1.1 Introduction to the Background |
| 1.2 Overview of the Practice |
| 1.3 Introduction to the Source Text |
| 1.4 Significance of the Translation Practice |
| Chapter2 Translation Process Description |
| 2.1 Pre-translation |
| 2.1.1 Source Text Analysis |
| 2.1.2 The Requirements of the Client |
| 2.1.3 Parallel Text and Glossary |
| 2.1.4 Tool Preparation |
| 2.1.5 Schedule |
| 2.2 While-translation |
| 2.2.1 Translation Principles and Strategies |
| 2.2.2 Focus and Difficulties |
| 2.3 Post-translation |
| Chapter3 Application of Translation Strategies and Case Analysis |
| 3.1 Techniques Used at Lexical Level |
| 3.1.1 Conversion |
| 3.1.2 Omission |
| 3.1.3 Amplification |
| 3.1.4 Word Choosing |
| 3.2 Techniques Used at Syntactic Level |
| 3.2.1 Long Sentence Translation |
| 3.2.2 Passive Voice Translation |
| Chapter4 Conclusion |
| 4.1 Reflections on Translation Practice |
| 4.2 Limitations and Proposals |
| Bibliography |
| AppendixⅠ Source Text |
| AppendixⅡ Target Text |
| AppendixⅢ Glossary |
| Papers Published During the Study for MTI Degree |
| 附件 |
（4）实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、概念界定与研究问题 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究问题 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 历史研究法 |
| (四) 案例研究法 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内研究状况 |
| (二) 国外研究状况 |
| 第二章 英国职业资格证书发展:体系与特点 |
| 一、英国职业资格证书缘起 |
| 二、英国职业资格证书体系 |
| (一) 国家职业资格证书建设 |
| (二) 普通国家职业资格证书衔接路径 |
| (三) BTEC资格证书及课程设计 |
| (四) 职业教育学术考试T-level |
| (五) “学徒制”培养模式 |
| 三、英国职业资格证书的特点 |
| (一) 体系完备 |
| (二) 重视关键能力 |
| (三) 促进“双证”融通 |
| 第三章 英国职业资格证书的制定:案例分析 |
| 一、BTEC资格框架 |
| 二、BTEC食品科学与生产三级资格证书的知识、技能标准 |
| 三、BTEC食品科学与生产技术国家证书的结构 |
| 四、单元学习格式设置 |
| 五、单元学习评估 |
| 六、以第一单元: 食品科学技工简介为例 |
| (一) 单元名称、学习时间及水平 |
| (二) 单元描述 |
| (三) 学习成果总结 |
| (四) 学习内容 |
| (五) 评估指导 |
| (六) 教师注意事项 |
| 七、质量保障 |
| 第四章 类型教育背景下“1+X证书制度”建设 |
| 一、职业教育作为类型教育的特征 |
| (一) 职业性 |
| (二) 跨界性 |
| (三) 体系化 |
| 二、类型化教育与职业资格证书制度 |
| (一) 职业资格证书融入职业教育的两种模式 |
| (二) 推行“1+X证书制度”:现实意义及其基本构架 |
| 第五章 推进“1+X证书制度”的政策建议 |
| 一、努力创建良好的合作机制 |
| 二、应建立职业资格证书数据库 |
| 三、构建“能力为本”的培养模式 |
| 四、制定严格的职业标准 |
| 五、建立灵活的学分转换机制 |
| 六、加强“双证融通”课程建设 |
| 七、增加实习实训机会 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（5）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）英国现代学徒制发展研究（20世纪60年代以来）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究价值 |
| 二、概念界定 |
| (一)学徒制 |
| (二)工作本位学习 |
| (三)职业教育 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于学徒制的历史研究 |
| (二)关于学徒制的理论研究 |
| (三)关于学徒制运行机制的研究 |
| (四)关于学徒制成本与收益的研究 |
| (五)关于学徒制具体项目的研究 |
| (六)史料情况说明 |
| 四、思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国学徒制的历史溯源(20 世纪60 年代以前) |
| 第一节 行会学徒制的发展 |
| 一、行会的发展 |
| 二、行会的组织架构及其功能 |
| 三、行会学徒制的发展及其作用 |
| 第二节 教区学徒制的运作 |
| 一、《济贫法》与教区学徒制 |
| 二、教区学徒制的开展 |
| 三、教区学徒制的成本与收益 |
| 第三节 传统学徒制的衰落 |
| 一、经济发展:新的生产关系的萌芽 |
| 二、国家干预:相关法律的颁布与废除 |
| 本章小结 |
| 第二章 初步干预:英国现代学徒制的萌芽(20 世纪60~70 年代) |
| 第一节 政府对学徒制初步干预的动因 |
| 一、人力资本:学徒制改革的催化剂 |
| 二、工党执政:学徒制改革的推动者 |
| 三、与工会斗争:学徒制改革的导火索 |
| 第二节 政府对学徒制初步干预的措施 |
| 一、成立各类组织开展相关工作 |
| 二、《1964 年产业培训法》的实施 |
| 三、培训附加费的征收与发放 |
| 第三节 初步干预阶段英国学徒制的开展 |
| 一、学徒的选拔 |
| 二、学徒制的类型 |
| 三、学徒制的课程 |
| 本章小结 |
| 第三章 自由放任:英国现代学徒制的受挫(20世纪70年代末~20世纪90年代初) |
| 第一节 学徒制蛰伏的历史背景与原因 |
| 一、政治环境的改变 |
| 二、经济政策的波动 |
| 三、培训成本的高涨 |
| 四、高等教育的冲击 |
| 五、参与各方的疑虑 |
| 第二节 自由放任阶段学徒制蛰伏的表现 |
| 一、学徒制发展规模的萎缩 |
| 二、学徒制发展空间被挤占 |
| 三、学徒制进一步发展受限 |
| 本章小结 |
| 第四章 政府主导:英国现代学徒制的勃兴(20世纪90年代中期~21世纪10年代初) |
| 第一节 政府主导学徒制发展的动因 |
| 一、经济发展因素:提升国家综合实力的需要 |
| 二、人力资源因素:改变技能培训现状的需要 |
| 第二节 政府主导时期现代学徒制体系的构建 |
| 一、“现代学徒制计划”的颁布 |
| 二、青年学徒制的开展 |
| 三、学徒制的组织保障 |
| 四、学徒制的法制保障 |
| 五、学徒制的经费保障 |
| 六、学徒制的质量保障 |
| 第三节 政府主导学徒制发展的成效与问题 |
| 一、取得的成效 |
| 二、存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第五章 雇主主导:英国现代学徒制的转向(21世纪10年代初至今) |
| 第一节 《理查德学徒制报告》的出台与学徒制的转向 |
| 一、《理查德学徒制报告》出台的背景 |
| 二、《理查德学徒制报告》的主要内容 |
| 三、政府对《理查德学徒制报告》的回应 |
| 第二节 雇主主导时期学徒制的发展 |
| 一、新型学徒制的推出 |
| 二、学徒制的组织保障 |
| 三、学徒制的经费保障 |
| 四、学徒制的质量保障 |
| 第三节 雇主主导期学徒制发展存在的问题及对策 |
| 一、存在的问题 |
| 二、应对的策略 |
| 本章小结 |
| 第六章 分析、展望与启示 |
| 第一节 英国学徒制的特色分析 |
| 一、历久弥新:绵延将近千年 |
| 二、与时俱进:紧扣时代脉搏 |
| 三、重视法治:依法开展工作 |
| 四、注重分权:调动各方力量 |
| 第二节 英国学徒制的发展趋势 |
| 一、雇主成为开展学徒制项目的主导方 |
| 二、高校成为学徒提升学历的重要平台 |
| 三、加速社会流动促公平成为学徒制的使命 |
| 第三节 对我国的借鉴与启示 |
| 一、保障参与者的权益 |
| 二、健全法律法规体系 |
| 三、稳定经费保障机制 |
| 四、完善质量保障体系 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录1:1396 年苏格兰诺思汉普顿学徒契约 |
| 附录2:1965 年英国学徒制种类一览表 |
| 附录3:学徒毕业证书 |
| 附录4:企业与培训机构关于开展学徒训练的协议(模板) |
| 附录5:青年学徒制案例 |
| 附录6:学位学徒制案例 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)着作 |
| (二)学位论文 |
| (三)期刊 |
| (四)报告、报纸等 |
| (五)政策法规及其他 |
| (六)网络资源 |
| 二、英文文献 |
| (一)着作 |
| (二)学位论文 |
| (三)期刊 |
| (四)报告 |
| (五)政策法规及其他 |
| (六)网络资源 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 一、期刊论文 |
| 二、课题研究 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
| 一、教育经历 |
| 二、工作经历 |
（7）21世纪英国技能人才培养培训政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)技能成为经济社会发展的核心概念 |
| (二)制定综合性的技能人才培养培训政策是21世纪国际教育发展的重要趋势 |
| (三)以职业教育为主体的技能人才培养培训是我国经济社会发展的重要战略 |
| (四)21世纪英国持续从国家战略高度推动技能人才培养培训变革 |
| 二、研究问题溯源和阐释 |
| (一)研究问题的历史逻辑 |
| (二)研究问题提出 |
| (三)研究问题分解 |
| 三、相关研究综述 |
| (一)关于英国技能人才培养培训政策发展历程和趋势的研究 |
| (二)关于英国技能人才培养培训政策特征的研究 |
| (三)关于英国技能人才培养培训政策现状和问题的研究 |
| (四)关于英国技能人才培养培训政策影响因素的研究 |
| (五)总结与评价 |
| 四、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第一章 研究思路和框架设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)英国的技能人才 |
| (二)英国的技能人才培养培训 |
| (三)英国的技能人才培养培训与职业教育的关系 |
| (四)英国的技能人才培养培训与资格框架 |
| (五)英国的技能人才培养培训政策 |
| 二、研究分析框架的选择和构建 |
| (一)教育政策现象—本质分析框架的构建 |
| (二)基于多源流理论的政策现象分析框架 |
| (三)基于价值、利益、权力的政策本质分析框架 |
| (四)英国技能人才培养培训政策的现象—本质分析框架 |
| (五)政策评估框架的选择 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)因素分析法 |
| 四、研究对象和内容 |
| (一)研究对象范畴 |
| (二)研究阶段划分 |
| (三)研究内容结构 |
| 五、研究难点和局限性 |
| (一)研究难点 |
| (二)研究局限性 |
| 第二章 布莱尔政府以《21 世纪的技能》为核心的技能人才培养培训政策(2001-2007) |
| 一、布莱尔政府以《21世纪的技能》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:生产力提升亟需解决存在多年的“低技能均衡”问题 |
| (二)政治源流:新工党“第三条道路”的社会投资型福利制度 |
| (三)政策源流:教育优先战略及研究者对于高技能经济发展模式的倡导 |
| (四)政策之窗:以第三条道路执政思想为主的多种因素促进了《21世纪的技能》战略的产生 |
| 二、布莱尔政府以《21世纪的技能》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:生产力提升和社会包容导向的全面提升人口的技能水平 |
| (二)利益分配:构建终身学习导向、覆盖全民的技能培训体系 |
| (三)权力运作:基于明确权责的合作治理 |
| 三、布莱尔政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)生产力提升导向的技能人才培养培训政策取得显着成效 |
| (二)确立了终身学习导向、需求驱动的技能人才培养培训体系发展方向 |
| (三)确立了合作性、参与性的技能人才培养培训治理框架 |
| 第三章 布朗政府以《世界一流技能》为核心的技能人才培养培训政策(2007-2010) |
| 一、布朗政府以《世界一流技能》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:金融危机引发的低技能人口失业问题 |
| (二)政治源流:偏向社会公平的“第三条道路” |
| (三)政策源流:《里奇技能报告》及公平和文化建构导向的经济社会政策 |
| (四)政策之窗:《里奇技能报告》的建议促进了《世界一流技能》战略的产生 |
| 二、布朗政府以《世界一流技能》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:偏向社会公平的培训质量和层次提升 |
| (二)利益分配:更加关注重点领域及弱势群体的培训 |
| (三)权力运作:通过技能承诺实现雇主、个人和政府之间的责任共担 |
| 三、布朗政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)建构“世界一流技能”基础目标产生了深远影响 |
| (二)以文化为核心的技能人才培养培训体系变革具有一定创新性 |
| (三)行业企业参与技能人才培养培训治理的制度设计产生良好效果 |
| 第四章 卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心的技能人才培养培训政策(2010-2016) |
| 一、卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:金融危机背景下严重的技能短缺及失业问题 |
| (二)政治源流:大社会理念对于自由、公民责任和分权的追求 |
| (三)政策源流:《沃尔夫报告》和《理查德报告》的公布 |
| (四)政策之窗:经济复苏战略促进《可持续增长技能战略》的产生 |
| 二、卡梅伦政府以《可持续增长技能战略》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:基于公平的质量和自由 |
| (二)利益分配:全面关照和重点领域相结合 |
| (三)权力运作:基于自由、分权和质量的责任共担 |
| 三、卡梅伦政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)增加学徒制规模、提高学徒制层次取得积极成效 |
| (二)进一步强化了需求驱动的技能人才培养培训体系 |
| (三)形成更加明确的行业企业参与技能人才培养培训机制 |
| 第五章 特蕾莎?梅政府以《16 岁后技能计划》为核心的技能人才培养培训政策(2016—2018) |
| 一、特蕾莎·梅政府以《16岁后技能计划》为核心技能人才培养培训政策的生成过程 |
| (一)问题源流:国民劳动生产率低、技能基础薄弱 |
| (二)政治源流:由脱欧带来的各种不确定因素的影响 |
| (三)政策源流:《技术教育独立小组报告》等咨询报告的发布 |
| (四)政策之窗:再工业化经济政策促进了“重建技术教育”改革的推行 |
| 二、特蕾莎·梅政府以《16岁后技能计划》为核心技能人才培养培训政策的特征 |
| (一)价值选择:以提高劳动生产率为核心目标的高质量技术教育 |
| (二)利益分配:建构与学术教育均等认可的技术教育体系 |
| (三)权力运作:以雇主为核心的强有力合作关系 |
| 三、特蕾莎·梅政府技能人才培养培训政策的实施成效及影响 |
| (一)培养高层次技术人才成为技能人才培养培训的核心目标 |
| (二)建构起从低级到高级的完整学徒制体系框架 |
| (三)从法律上确立了企业在技能人才培养培训中的责任并取得成效 |
| 第六章 21世纪英国技能人才培养培训政策总体评析 |
| 一、政策轨迹:从渐进主义的路径依赖到政策范式的变革 |
| (一)21 世纪初到2015 年:英国技能人才培养培训政策的渐进主义变迁 |
| (二)2016 年以来:精英主义导向的技术教育改革实现了政策范式转换 |
| (三)未来走向——通过重建技术教育体系解决职业教育弱势的问题 |
| 二、政策特征:努力实现基于大职业教育观的、经济社会发展驱动的技能人才培养培训体系变革 |
| (一)价值选择:把技能人才作为经济发展和社会公平的核心杠杆 |
| (二)利益分配:构建终身学习、服务全民、需求驱动的技能人才培养培训体系 |
| (三)权力运作:追求政府调控、企业主导、机构自主与个人选择的平衡 |
| 三、政策成效:经济社会成效明显,但改革仍然任重道远 |
| (一)获得职业资格及学徒制人数持续增长,但技能供需不匹配明显 |
| (二)技能在经济周期不同阶段对生产力增长发挥持续促进作用,但仍有很大提升空间 |
| (三)技能人才培养培训显着促进了就业率的提升和失业率的降低 |
| 四、政策动因:对于21世纪英国为什么持续从国家战略高度推进技能人才培养培训的回答 |
| (一)问题源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是应对经济社会压力、实现实现经济社会发展愿景的主动选择 |
| (二)政策源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是对自由主义传统的超越及国际政策学习的结晶 |
| (三)政治源流:英国21世纪技能人才培养培训政策是执政政府积极推动的结果 |
| 结语 借鉴与启示 |
| 一、技能人才培养培训是事关国家经济社会发展的战略问题 |
| 二、技能人才培养培训是终身化、全民性、层次完整性的人才培养制度安排 |
| 三、技能人才培养培训应采取利益相关者特别是行业企业广泛参与的治理机制 |
| 四、现代学徒制是技能人才培养培训的一种有效形式 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论着 |
| 后记 |
（8）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）国家资格分级的技术逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景分析 |
| 一、国家资格分级研究的政策引领 |
| 二、国家资格分级研究的实践驱动 |
| 三、国家资格分级研究的国际参照 |
| 第二节 问题的提出 |
| 一、问题提出的双重视角 |
| 二、问题之间的逻辑关系 |
| 三、问题的研究取向与价值 |
| 四、基于问题的研究内容框架 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、本研究的核心概念及其逻辑关系 |
| 二、国家资格框架 |
| 三、教育资格与职业资格 |
| 四、国家资格分级 |
| 五、技术逻辑 |
| 六、技术及其复杂性 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、资格及其等级划分:国家资格框架的要素构成 |
| 二、多元化趋同:国家资格分级的特点与依据 |
| 三、技术复杂性:本体论和认识论视角的学理考察 |
| 四、技术知识与技术活动的复杂性:一种初步研究 |
| 五、已有研究述评与本研究的理论空间 |
| 第五节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究的整体思路 |
| 二、研究的主要方法 |
| 三、研究的难点与创新之处 |
| 第二章 国家资格分级的经验及其反思 |
| 第一节 国家资格分级的国际经验分析 |
| 一、域外国家资格框架发展的三种模式 |
| 二、社会性与历史性交织的资格分级特点 |
| 三、完全国家资格框架中分级的个案剖析 |
| 第二节 我国国家资格分级的经验积累 |
| 一、聚焦职业教育和继续教育的资格框架探索 |
| 二、政府推动、“开大”主导的资格分级实践 |
| 三、国际化与本土化紧密结合的资格分级特征 |
| 第三节 国家资格分级的路径依赖现象及其消解 |
| 一、国家资格分级的经验主义路径依赖现象 |
| 二、全面反映国家资格分级经验的文化自觉 |
| 三、深层透视国家资格分级规律的理论自省 |
| 第三章 国家资格分级的技术逻辑证成 |
| 第一节 教育资格与职业资格的同质性 |
| 一、教育资格与职业资格的外在效用相当 |
| 二、教育资格与职业资格的内在属性一致 |
| 三、教育资格与职业资格的学习量可比 |
| 第二节 教育资格与职业资格的技术本体 |
| 一、教育资格与职业资格同质性的技术本源 |
| 二、阐释两类资格技术本体的三项理论原则 |
| 三、两类资格技术本体展现的三对逻辑范畴 |
| 第三节 国家资格分级的技术复杂性逻辑 |
| 一、国家资格分级的技术复杂性逻辑假设 |
| 二、基于技术复杂性逻辑假设的理论预设 |
| 三、规约国家资格分级的技术复杂性测度 |
| 第四章 教育资格分级的技术知识逻辑 |
| 第一节 教育资格的认识论根源 |
| 一、教育资格授予的教育课程依据 |
| 二、国家资格框架中教育课程的技术知识本质 |
| 三、技术知识复杂性的开放自组织模型 |
| 第二节 不同类型教育资格分级的技术知识向度 |
| 一、技术原理知识主导的普通教育资格分级 |
| 二、技术事理知识主导的职业教育资格分级 |
| 三、非正规教育与非正式学习资格分级的复杂性阐释 |
| 第三节 遵循技术知识逻辑的教育资格分级设想 |
| 一、国家资格框架中教育资格分级的开放性诉求 |
| 二、初中教育作为教育资格分级的起点 |
| 三、职业教育资格等级拓展的串行路径 |
| 四、教育资格等级描述的技术知识标准 |
| 第五章 职业资格分级的技术活动逻辑 |
| 第一节 职业资格的实践论视域 |
| 一、职业资格的技术实践论意蕴 |
| 二、职业技术与工程技术的实践形态 |
| 三、回归技术实践的职业资格制度改革 |
| 第二节 职业资格分级的技术活动向度 |
| 一、职业资格分级的技术活动复杂性依据 |
| 二、技术活动复杂性生成的分工与知识诱因 |
| 三、技术活动复杂性的“递进—并行”模型 |
| 第三节 遵循技术活动逻辑的职业资格分级原则 |
| 一、职业教育等级证书的分级逻辑及其局限 |
| 二、先前工作经历认定融入职业资格分级 |
| 三、职业技能等级评价对接职业资格分级 |
| 四、职业资格等级描述的技术活动标准 |
| 第六章 技术逻辑规制的国家资格融通 |
| 第一节 资格分级与资格融通的“结构—功能”关系 |
| 一、国家资格分级的结构生成 |
| 二、国家资格融通的功能负载 |
| 三、资格分级与资格融通的相互规定 |
| 第二节 教育资格与职业资格融通的技能积累逻辑 |
| 一、“心智化”与“具身化”融合的技能本质观 |
| 二、技能横向与纵向积累遵循的技术复杂性逻辑 |
| 三、教育资格和职业资格中技能积累条件的相似性 |
| 第三节 技术知识与技术活动双向建构的技能积累机制 |
| 一、教育资格中技能积累的“实践性反思”机制 |
| 二、职业资格中技能积累的“反思性实践”机制 |
| 三、教育资格与职业资格中技能积累程度的等效性 |
| 四、整合技术知识与技术活动的国家资格等级描述 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:图表 |
| 学习期间发表论文和参研课题情况 |
| 致谢 |
（10）专业学位研究生教育社会认同问题及其对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会认同是专业学位研究生教育发展中面临的现实问题 |
| (二)社会认同是专业学位研究生教育工作实践中的个人困惑 |
| (三)社会认同是专业学位研究生教育理论研究的必要 |
| 二、文献综述及概念界定 |
| (一)专业学位及其相关研究 |
| (二)社会认同及其相关研究 |
| (三)研究述评 |
| (四)概念界定 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 五、研究意义与创新 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究创新 |
| 第二章 中美专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| 一、美国专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| (一)美国专业学位研究生教育的产生背景 |
| (二)美国专业学位研究生教育的历史演进 |
| (三)威斯康星麦迪逊大学专业学位研究生教育案例分析 |
| (四)美国专业学位研究生教育社会认同的主要特征 |
| 二、我国专业学位研究生教育社会认同的历史分析 |
| (一)我国专业学位研究生教育的产生背景 |
| (二)我国专业学位研究生教育的发展历程 |
| (三)H省XX高校专业学位研究生教育案例分析 |
| (四)我国专业学位研究生教育社会认同的主要特征 |
| 三、中美专业学位研究生教育社会认同的对比分析 |
| (一)美国专业学位研究生教育社会认同的经验启示 |
| (二)我国专业学位研究生教育社会认同的现实反思 |
| 第三章 专业学位研究生教育社会认同结构的理论建构 |
| 一、专业学位研究生教育社会认同结构的理论基础 |
| (一)社会认同理论(Social Identity Theory) |
| (二)利益相关者理论(Stakeholder Theory) |
| (三)已有研究成果借鉴 |
| 二、专业学位研究生教育社会认同结构的理论维度 |
| (一)专业学位研究生教育社会认同结构的理论构想 |
| (二)专业学位研究生教育社会认同结构的维度内涵 |
| (三)专业学位研究生教育社会认同结构的内在逻辑 |
| 第四章 专业学位研究生教育社会认同的实证分析 |
| 一、实证研究的总体设计思路 |
| 二、对全日制硕士专业学位研究生群体的实证分析 |
| (一)初始量表的编制 |
| (二)实证探索与验证 |
| (三)讨论与结论 |
| (四)全日制硕士专业学位研究生群体社会认同特征的统计分析 |
| (五)全日制硕士专业学位研究生群体社会认同的特征分析 |
| (六)小结 |
| 三、对全日制硕士专业学位研究生导师群体的实证分析 |
| (一)定量描述 |
| (二)质性分析 |
| (三)小结 |
| 四、对社会用人单位的实证研究 |
| (一)量化研究 |
| (二)小结 |
| 五、我国专业学位研究生教育社会认同问题表征 |
| (一)认知认同较为薄弱 |
| (二)情感认同相对淡漠 |
| (三)价值认同存在偏差 |
| 第五章 专业学位研究生教育社会认同的影响因素分析 |
| 一、社会外部环境对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)政治因素 |
| (二)经济因素 |
| (三)文化因素 |
| 二、学校培养环境对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)培养模式 |
| (二)导师队伍 |
| (三)质量保障 |
| 三、学生个体因素对专业学位研究生教育社会认同的影响 |
| (一)报考动力 |
| (二)攻读动机 |
| (三)学习投入 |
| 第六章 专业学位研究生教育社会认同的提升对策 |
| 一、运行机制:提升专业学位研究生教育社会认同的动力源泉 |
| (一)观念引领:专业学位研究生教育社会认同的“方向盘” |
| (二)制度机制:专业学位研究生教育社会认同的“推进器” |
| (三)市场机制:专业学位研究生教育社会认同的“调节仪” |
| (四)利益机制:专业学位研究生教育社会认同的“驱动力” |
| 二、实践路径:提升专业学位研究生教育社会认同的具体策略 |
| (一)增强认知认同:专业学位研究生教育社会认同的思想基础 |
| (二)培育情感认同:专业学位研究生教育社会认同的精神纽带 |
| (三)提升价值认同:专业学位研究生教育社会认同的根本保证 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、学位论文类 |
| 三、期刊论文类 |
| 四、文件类 |
| 五、外文类 |
| 附录A 专业学位研究生教育社会认同调查问卷(初始) |
| 附录B 专业学位研究生教育社会认同调查问卷(正式) |
| 附录C 专业学位研究生教育社会认同量表 |
| 附录D 专业学位研究生教育社会认同研究访谈提纲 |
| 附录E 专业学位研究生教育社会认同研究调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间的学术成果 |
四、我省启动高级商业人才职业资格认证（论文参考文献）
- [1]区域经济一体化下人才跨国流动影响因素研究 ——以欧盟为例[D]. 周蓓蕾. 北京外国语大学, 2021(11)
- [2]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)
- [3]《职业教育全球化展望》（节选）英汉翻译实践报告[D]. 赵欣宇. 广西大学, 2020(07)
- [4]实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示[D]. 李兵兵. 苏州大学, 2020(03)
- [5]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [6]英国现代学徒制发展研究（20世纪60年代以来）[D]. 陈志铅. 福建师范大学, 2020(12)
- [7]21世纪英国技能人才培养培训政策研究[D]. 李玉静. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [9]国家资格分级的技术逻辑研究[D]. 邓小华. 天津大学, 2018(06)
- [10]专业学位研究生教育社会认同问题及其对策[D]. 万淼. 河南大学, 2018(12)
标签：研究生教育论文; 国家职业资格证书论文; 全日制专业硕士论文; 职业资格等级论文; 研究生学位论文;