一、论学校课堂教学的不可替代性（论文文献综述）
李芒,葛楠[1]（2021）在《中小学在线教育病灶与治理》文中认为人类对教育技术变革的争议从口头对话转向书写之日起就未间断过。网络技术的普及,将在线教育推向前所未有的发展高度,究其社会反响,极端批判、看好以及折中态度兼而有之,但仍需加强认识,以便指导人们理解和分析其在教育教学中的真正价值。当前,校外在线教育培训和校内电子设备使用乱象频现,研究者有必要批判性审视,厘清在线教育的应然状态以及乱象之本。表面上,在线教育病灶源于资本对教育的裹挟,实则归咎为社会群体中功利化倾向,以及教育技术发展进程中衍生的技术思维、替代思维、单一化思维和学校教育教学质量令人堪忧等综合性因素。因此,本研究建议借助整体观探讨在线教育治理之策,通过强调教育人文性的价值以规正教育相关者的知识观与技术观,并采取加强在线教育行业常态化监管、提高学校教育质量等多维治理方式使病灶无处可居。
李静[2]（2021）在《高校美育实践、困境及改进策略研究 ——基于两所大学的比较分析》文中提出美育是全面发展教育的重要组成部分,是学校教育的重要内容。美育对于促进学生全面综合发展具有重要作用,是塑造大学生完美人格的重要途径。但是,目前高校美育现状不容乐观,与德智体相比,仍处于弱势地位。基于此,本研究对两所高校美育实践中存在的问题进行比较分析,利用相关理论与政策提出建议,旨在进一步落实高校美育工作,彰显高校美育价值。本研究共五章。第一章绪论:表明研究价值与意义,梳理相关文献,阐明理论基础。第二章现状调查:对两所大学的美育进行实际调研,指出存在的问题。第三章困境分析:通过问题的存在反映出高校美育实践的困境。第四章反思与建议:利用席勒与蔡元培的美育理论以及相关美育政策对高校美育的发展提出建议。第五章结论与展望,阐述本研究结论,表明后续研究方向。通过调查与分析,本研究认为两所大学美育实践各不相同。在组织机构上,A大学围绕美育学校开展美育,B大学以艺术教育中心开展美育;在运行机制上,A大学结合校团委成立专家委员会和学生委员会,B大学以艺术教育中心为核心建立常态工作联系机制与专项工作小组协调机制。两所大学在美育组织运行上都存在美育工作实施较为被动,美育资源保障较为缺乏的问题。在开展途径上,两所大学都以课内美育和课外美育的方式进行。在课内美育上,存在美育内容认同感低,评价体系未健全、美育方式智育化,育人目标有偏差、美育主体单一化,资源未有效整合的问题;在课外美育上,存在重少数轻全体的现象以及美育活动形式化的问题。在美育活动开展成效中得知,学生在审美意识、审美情感、审美能力与审美素养的提升上还表现的不够充分,还未对学生产生真正的审美熏陶。由以上问题反映出高校美育目前面临的困境有:国家顶层设计与高校美育惯性模式之间的矛盾、“大美育”体系建构与高校美育评价指标之间的矛盾、高校美育实践的迫切需要与专业师资缺乏之间的矛盾。在此基础上,为使美育工作得到落实,本研究从以下四个方面提出建议,分别为在美育理念上:落实美育引领办学,强化美育组织管理,营造校园美育氛围;在课程设置上:构建统整式美育课程体系,注重内容的全面性与层次性,注重形式的互动性和多样性;在教学安排上:挖掘教学美育元素,建立专业师资队伍,完善美育评价考核;在活动开展上:立足优秀文化传统,组织审美教育活动,促进审美实践创新。由此,在各方面的努力下,进一步加强与改进高校美育工作,使美育成为全面发展教育的中坚力量。
郑先常[3]（2021）在《高中体育专项化教学效果评价指标体系的构建与应用研究》文中提出在发展青少年体育核心素养的时代背景下,加强推进专项化教学的实施尤为迫切。针对当前存在的高中体育专项化教学内涵仍需明晰、教学效果评价手段还需丰富、教学改革理论需进一步完善的问题,本文采用文献资料法对高中体育专项化教学改革的政策进行分析,进一步探寻专项化教学的内涵特征,为专项化教学效果评价指标体系的构建提供依据;通过文献资料法、德尔菲法、访谈法和层次分析法对专项化教学效果评价指标体系进行构建,并对体系的各指标进行赋值。在此基础上,对专项化教学效果评价指标体系进行可操作化定义,创新专项化教学效果评测的新手段;最后应用于专项化教学改革实践,探索基于指标体系上海专项化教学改革的问题与改善建议,研究发现:1.上海市高中体育专项化教学改革的目标集中体现在:高中生终身体育意识的培养、体育知识和运动技能的掌握、体能的健康发展、良好的体育行为和体育品德的培养等方面。与传统的高中体育教学相比较,专项化教学主要有以下几个方面的内涵特征:坚持“健康第一”的教学理念、以“体育核心素养”为引领的教学目标、以“运动专项学习”为主体的教学内容、以“学生发展为本”的教学方式和注重长效性机制的教学评价。2.遴选具有（1）职称为教授或副教授且具有博导资格的;（2）从事学校体育及相关领域,且具有较高热情的;（3）熟悉或参与到专项化教学改革的;（4）有一定的工作时间和工作精力、配合度良好的四种标准的人员,组成13人的征询专家群,对初建的专项化教学效果评价指标体系进行优化和修正。通过三轮专家意见征询,最终确定了由体育意识、体育知识、运动能力、运动参与和体育品德5项一级指标,15项二级指标和19项三级指标构成的高中体育专项化教学效果评价指标体系。根据层次分析法,计算出其一级指标体育意识、体育知识、运动能力、运动参与和体育道德对总目标的权重分别为0.1204、0.1032、0.3329、0.3343和0.1092,其二级和三级指标的权重见论文中表5-19。3.依据专项化教学效果评价指标体系,通过最初量表的设计与制作、测试变量的选取、量表的修正、量表的验证几个步骤,研制了包含28个题项的《上海市高中体育专项化教学效果评价量表》,经检验该量表的信度和效度较好。4.参照相关研究对评价对象评价划分为高、中、低三个等级的方法,其中,0.8分以上为高,0.6到0.79分为中,低于0.6分为低。本研究借助《上海市高中体育专项化教学效果评价量表》对上海市高中体育专项化教学效果进行评价,结果显示:（1）上海市高中体育专项化教学总体效果得分为0.716,总体处于中等等级。一级指标体育意识的得分为0.775、体育知识的得分为0.688、运动能力的得分为0.713、运动参与的得分为0.697,体育品德的得分为0.810。（2）不同年级的学生在5个指标上没有明显的差异性,从得分上看专项化教学效果的纵向效果较好;男性学生在5个指标上的得分均好于女性学生,在运动参与上,男女生之间具有显着性差异。5.通过对上海市高中体育专项化教学效果的评价,发现:（1）虽然专项化教学总体效果较好,但总体水平不高;（2）学生的专项运动体育知识整体水平不高,尤其是专项运动技能性知识水平不高;（3）学生的运动参与水平仍有较大提升空间,特别是学生的身体活动水平方面。应对措施:（1）多角度查漏补缺,补齐短板,全面提升专项化教学效果;（2）默会知识促进运动技能知识的获得;（3）发展学生运动能力,营造适宜的学习环境,提高学生的运动参与水平。本研究结论,如下:1.专项化教学效果评价指标体系的构建过程、程序规范、方法合理、指标体系各级指标权重得分符合专项化教学改革的初衷,表明高中体育专项化教学效果评价指标体系具有较高的科学性。2.研制的《上海市高中体育专项化教学效果评价量表》具有较高的信度和效度,可作为高中体育专项化教学效果的测量工具。3.通过在上海市高中体育专项化教学实践中的应用,指标体系的评价结果符合当前专项化教学的实际情况,表明高中体育专项化教学效果评价指标体系具有较好的有效性。4.高中体育专项化教学效果评价指标体系是专项化教学效果理论体系的有益补充。
郭梅英[4]（2021）在《大学生劳动教育现状及对策研究 ——以内蒙古六所高校为例》文中进行了进一步梳理劳动教育历来受到党和国家的高度重视,在新时代下重提劳动教育不仅是实现民族复兴时代伟业的需要,更是实现劳动价值回归的必然要求。当前,国务院和教育部相继出台有关劳动教育的意见和指导纲要,使得大学生劳动教育的重要性再度彰显。各高校严格按照要求积极推进劳动教育的开展,但在探索和实施中存在的一些现实问题逐步凸显,亟需加快劳动教育的改革步伐,以更加健全完善的劳动教育体系,引领大学生在躬身和体认劳动中不断成长为有理想、会劳动、能创新、勇奉献的高素质劳动者。基于此,本文在梳理国内外大学生劳动教育相关研究成果的基础上,将研究的主要内容分为三个部分。第一部分以挖掘劳动的内涵、价值和意义为切入点,结合相关文件解读并论述了劳动教育和大学生劳动教育的本质内涵、内容及现实意义。第二部分以问卷和访谈形式对内蒙古地区大学生劳动教育的基本情况进行了调查,显示出大学生劳动教育在不断推进和发展的同时,鉴于对其整体认识、课程规划、资源投入和宣传导向不足等原因,当前大学生劳动教育存在课程开展实效性不足、实践活动相对匮乏、资源供给不足且教学效果不甚理想等现实问题亟待改善。为此,笔者在第三部分就其存在的问题,依照调查所得第一手数据,从五个方面为大学生劳动教育的开展提供了可行性对策。一是要加强大学生劳动教育相关课程建设,二是要推动大学生劳动实践活动深入开展,三是要加大劳动教育资源供给和保障,四是要加强大学生喜闻乐见的校园劳动文化建设,五是要给予大学生多方劳动教育影响,以期能从全方位多领域引导大学生加强劳动教育理论学习和实践锻炼,实现其健全而优秀人格的塑造。
葛诗婕[5]（2021）在《基于“艺游学”的“非遗美术”小学美术课堂教学实践探究》文中研究说明
杨蕴希[6]（2020）在《非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例》文中研究说明新一轮基础教育改革明确要求实行国家、地方和学校共同主导的“三权并行”教育行政管理制度,用以提高我国基础教育课程体系对地方、学校及学生需求的适切性。地方和学校在国家意志的授权下获得了相对的课程自主权,能够根据自身的条件和需求开展包括确定课程目标、选择课程内容、安排课程实施、组织课程评价等一系列课程相关活动,这就为非物质文化遗产作为地方课程知识融入地方课程体系提供了良好契机。非物质文化遗产是特定地区、特定民族通过口传心授的方式世代沿袭而来的无形、活态流变的文化资源,是唯一的、活态的、流动的文化记忆与历史见证,其内容涵盖大量极具地方特色的知识内容,是地方课程的重要知识来源和开发素材。将非物质文化遗产与地方课程紧密结合起来进行开发研究,不仅是对非物质文化遗产进行教育传承与保护的有效探索,还能够充分利用丰富的地方非物质文化遗产资源来完善地方课程体系建设、促进地方教育的全面发展,对地方人才培养、地方文化的传承与保护以及地方经济社会的进步等都有着十分重要的价值。有鉴于此,本研究以非物质文化遗产地方课程开发为研究对象,结合清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发与实施的具体案例,运用文献、实地调查、案例分析等研究方法,循着“在这里”“去那里”“回到这里”,亦即“田野前”的“应然”、“田野中”的“实然”、“田野后”的“使然”和“诚然”综合的研究思路,同时注重人类学中“自我”与“他者”,社会学中身份自觉与社会认同,文化学中文化多元与文化交往等学科理论视角的引入与运用,意在逐步解答“何以将民族非物质文化遗产融入地方课程”“非物质文化遗产地方课程及其开发对清水江流域少数民族地区社会发展、对非物质文化遗产传承与保护、对地方课程体系建设与完善何以可行且必要”“非物质文化遗产地方课程开发何以优化”等问题。为此,围绕主题从绪论（研究背景、研究综述、研究意义、概念澄清）、理论阐释、学科视角、研究对象与方法、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析、非物质文化遗产地方课程开发的实践评析、非物质文化遗产地方课程开发的优化对策、研究结论与研究反思等方面展开了具体的研究,力图呈现从理论到实践再回到理论的综合研究特征。本研究注重非物质文化遗产地方课程开发问题意识的切入及其概念的阐释,并将之与主题密切紧扣,以突出研究旨趣,彰显研究目的。其中,较为系统、全面地论述了实证对象——清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发中丰富斑斓的非物质文化遗产资源禀赋及其开发的形式与内容,展示了流域地方政府、教育行政部门和各级学校对非物质文化遗产地方课程开发的高度认知、自觉以及取得的一系列实践成效;同时发现非物质文化遗产地方课程开发尚存在着课程资源不够、课程目标缺失、文化环境蜕变、主体效能较低、评价反馈不足等“实践困境”,存在着非物质文化遗产地方课程情感价值剥落、课程开发功利趋向明显、课程生态失衡等“困境归因”。在此基础上,基于非物质文化遗产地方课程开发的意义与价值高度,围绕非物质文化遗产地方课程目标的多维建构、课程内容的多重优选、课程主体的多效赋能、课程实施的多类统整、课程评价的多元交互等内容,就优化非物质文化遗产地方课程开发的对策体系进行了积极的思考,并在其中展示出了一定的学术见解。
施旻迪[7]（2020）在《教育惩戒情形下的教师困境研究 ——基于江苏省D市N小学的案例分析》文中研究指明从古至今,无论中外,教育惩戒一直是一种普遍的,常规的教育方式。但近年来,随着“以学生为本”教育理念的不断深入,越来越多的人对教育惩戒展开了批评与争论,致使教师们因惩戒而备受苛责与指摘,教育工作的正常开展也受到了冲击。因此,本文就目前教师在教育惩戒情形下的困境进行分析和探讨,力图寻找背后的原因和解决问题的办法。本研究以与教育惩戒相关的教育学、心理学、教育管理学和哲学理论为基础,以江苏省D市N小学为个案研究对象,通过问卷调查和访谈等方式,对教师、学生、家长对教育惩戒的认识及教师在惩戒情形下的回应展开实地研究,尝试回答“教师、学生、家长对教育惩戒的认识是什么样的?”,“教师在惩戒情形下的回应怎样?”,“当前小学教师在教育惩戒情形下的困境表现有哪些?”,“形成教育惩戒情形下教师困境的原因是什么?”等核心研究问题。本研究发现,尽管教育惩戒在应然层面似乎存在明显的学理、法理和政策依据,但是实然层面却表现出不小的争议性和复杂性。个案学校的学生、家长和教师三方在有关教育惩戒的问题上存在认知上的分歧,大家尚未建立共识,教师作为关键行动者,在教育惩戒的争议面前仍显得心存疑虑、束手束脚。结合有关教师惩戒的具体实践调研发现,教师对于惩戒权的践行一定程度上会进一步将自身至于困境之中。具体表现在:教师权威衰落、师生关系疏离、家校矛盾升级、工作激情减退、正当权益受损、精神压力倍增、职业信念动摇、社会声望下降。总的来说,教育惩戒难以正当实施,教师的职业环境更是不容乐观。而在这些困境的背后,我国的法律、教师自身、学生、家长、学校和现实社会都对它们的形成产生了不同程度的影响。笔者针对这些现象及背后原因提出了相应的、可参考的策略,希望能为小学教师走出教育困境和教育生态的改善提供启示。
殷鼎[8]（2020）在《普通高中体育深度教学研究》文中提出普通高中是我国基础教育的重要阶段,普通高中体育教学对于保障学生健康、增强学生体质、促进身心全面发展具有重要作用。深度教学是基于知识的内在结构,旨在让学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解与掌握,深入认识和体验知识背后蕴含的方法、逻辑、思维、意义,实现知识丰富价值的教学。在“立德树人”教育根本任务、“培养德智体美劳”全面发展的学生、落实体育核心素养的现实需要下,深度教学为普通高中体育教学带来了新理念,符合普通高中体育的发展需要。本研究以深度学习、有意义学习、理解教学理论为理论基础,综合运用文献资料法、德尔菲法、问卷调查法、数理统计法、层次分析法等围绕普通高中体育深度教学的内涵特征、维度、现状、策略、评价标准进行了研究。主要得出了以下结论:1.普通高中体育深度教学的内涵,是指对传统体育教学的一种超越,它不是对体育教学内容难度和数量的增加,它反对机械和枯燥的体育技能训练和目标的达成,重在强调体育技能知识学习中学生情感的需要,帮助学生掌握体育技能知识背后的意义,让学生建立起体育学习与生活的联系,满足学生成长与进步需要。普通高中体育深度教学具有目标注重知识性、内容注重超越性、组织注重丰实性、评价注重综合性、反思注重生本性的特征。2.普通高中体育深度教学维度包括:教学目标、教学内容、教学组织、教学评价、教学反思5方面。各维度分别包括3个子维度:教学目标确定、教学目标叙写、教学目标达成,教学内容选择、教学内容设计、教学内容呈示,教学方法运用、教学情境创设、教学时间管理,教学信息反馈、教学评价内容、教学评价方式,教学内容反思、教学组织反思、教学学法反思。3.普通高中体育深度教学现状不佳,在不同维度方面均存在一些问题。具体为:教学目标方面:偏重追求符号知识、意义知识缺失空泛、“教”“学”目标含糊混淆;教学内容方面:教材合理超越不足、内容割裂学生基础、体育文化融入欠缺;教学组织方面:教学方法模式僵化、学习情境创设低效、忽视课堂文化建设;教学评价方面:评价内容片面浮浅、评价主体单一主观、评价方式老套保守;教学反思方面:教学反思浮于表面、学法反思疏忽淡薄。影响这些问题出现的因素有:体育教师因素,学生自身因素,教学内容因素,教学组织因素,教学环境因素,自然环境因素。4.根据普通高中体育深度教学现状与实际,提出相应策略:一是重视体育深度教学目标的知识性,包括:转变教学的知识观,联系实际意义知识,设置清晰“教”“学”目标;二是落实体育深度教学内容的超越性,包括:合理超越教材体系,关照学生已有基础,融入体育文化内容;三是加强体育深度教学组织的丰实性,包括:选用相宜方法模式,创设高效教学情境,构建和谐课堂文化;四是突出体育深度教学评价的综合性,包括:立足全面评价内容,引入多元评价主体,创用新颖评价方式;五是注重体育深度教学反思的生本性,包括:切实做好教学反思,积极指导学法反思;六是给予体育深度教学外部支持,包括:开展深度教学培训,体育教师角色转变,体育教师赋权增能。5.普通高中体育深度教学评价标准的明确,有利于广大普通高中体育教师在实践中开展深度教学。遵循全面性、科学性、系统性、易操作原则和理论、政策、实践依据,制定的普通高中体育深度教学评价标准包括:深度教学目标、深度教学内容、深度教学组织、深度教学评价、深度教学反思5个一级指标;各一级指标分别包括3个二级指标:目标确定、目标叙写、目标达成,内容选择、内容设计、内容呈示,方法运用、情境创设、时间管理,信息反馈、评价内容、评价方式,内容反思、组织反思、学法反思,共计15个二级指标;各二级指标又分别包括若干三级指标,共计44个三级指标;一、二、三级指标的权重不同。
皮悦明[9]（2020）在《西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展研究》文中研究指明特殊教育教师身份认同是个体进入特殊教育教师职业后如何看待自己身为特殊教育教师以及如何被他人看待的自我认识、意义建构和行动倾向。特殊教育教师身份认同可以支撑特殊教育教师坚守自我和岗位,影响特殊教育教师的情感投入、价值判断、自我实现,对于稳定和提高特殊教育教师队伍建设,尤其是特殊教育教师专业发展具有重大意义。特殊教育教师专业发展则是影响特殊教育质量的决定性因素,政府、学校、研究学者普遍认为破解特殊教育发展困局在于特殊教育教师专业发展。因此,本研究围绕特殊教育教师的身份认同与专业发展进行了文献梳理,基于建构主义和人文主义范式论述特殊教育教师身份认同和专业发展的内涵、特征、自我建构与发展模型、影响因素,基于实证主义范式调查西部边疆特殊教育教师身份认同和专业发展的现状、差异性、影响因素以及二者相关关系,并提出相应教育对策建议。第一,研究特殊教育教师身份认同和专业发展的结构维度并编制修订工具。通过对新疆、内蒙古、陕西、甘肃、海南、河南等地的被试进行特殊教育教师身份认同量表、特殊教育教师专业发展量表、特殊教育教师教学效能感量表的探索性因素分析和验证性因素分析,调整删减问卷中的条目最终形成正式量表,并检验量表的信度和效度,各指标符合统计学标准。第二,特殊教育教师身份认同可以划分为无身份认同、假装身份认同、消极身份认同、积极身份认同四种类型,四种身份认同感由无到有、由虚假到真实、由拒绝到接受、由消极到积极,而且不同类型的身份认同在自尊、本体性安全、归属感、行动取向上具有不同的特征。特殊教育教师身份认同建构是社会结构、社会生活、个体自我三个系统互相作用的结果,呈现出“社会结构→社会生活→个体自我”的建构机制。通过对1591名西部边疆特殊教育教师的调查发现,被试在身份认同全量表上的均值为3.15,处于中等以上水平。不同性别、专业背景、是否转岗、不同主管部门、有无转岗意向、不同年龄、不同职称、不同月收入、不同工作年限的特殊教育教师在身份认同水平上存在显着差异。而且,有超半数（被调查）西部边疆特殊教育教师身份认同低于平均水平,存在一定的身份认同“危机”,危机表现为“外在化”、“内卷化”和“空间化”等特征。第三,特殊教育教师专业发展是一系列的实践活动、个人能力水平和专业精神的结合,既是一种专业状态,也是一种积极的专业态度。特殊教育教师专业发展呈现多学科交叉性、生活实践性、团体协作性的特点。特殊教育教师专业发展包括自我驱动下的自由探索、实践共同体中合法的边缘性参与、特殊教育学校组织管理三种模式。调查发现,西部边疆特殊教育教师在西部边疆特殊教育教师在专业发展（全量表）上的均值为3.02,处于中等水平,专业规划与反思、专业学习与管理、专业交流与协作、专业知识与技能四个维度的均值依次由高到低。不同性别、是否转岗、有无转岗意向、不同主管部门、不同学校类型、不同月收入、不同工作年限的特殊教育教师在专业发展（全量表）水平上均存在显着差异。西部边疆特殊教育教师专业发展状况不容乐观,整体发展水平相对滞后,它受特殊教育制度不完善、特殊教育学科基础薄弱、高等特殊教育体系不健全、特殊教育学校“管而不专”、特殊教育教师人力资本缺乏等教育学因素的影响。第四,特殊教育教师的身份认同与专业发展之间显着正相关,教学效能感在身份认同与专业发展中起到部分中介作用,并且“身份认同→教学效能感→专业发展”中介模型的前半路径受到社会网络的调节。特殊教育教师身份认同与专业发展之间互相交织,身份定位影响专业化、实践面向孕育专业发展、知识学习形塑身份与专业发展、专业发展是身份认同投入的结果。
李梦楠[10]（2020）在《中西部地方高校建设“世界一流学科”研究 ——以河南大学生物学科为例》文中指出“世界一流学科”建设和“世界一流大学”建设并称为“双一流”建设。学科作为大学的基本元素,其发展程度能够折射出大学的办学水平。因此,研究“世界一流学科”建设有利于助推“世界一流大学”建设,进而推进我国高等教育强国建设进程。地方高校是我国高等教育体系的重要组成部分,是我国高等教育建设的生力军。“双一流”建设对地方高校来说,是一次新的发展契机,所以,关注“双一流”建设背景下中西部地方高校“世界一流学科”建设对提高中西部地区高等教育整体质量与水平大有裨益。基于此,本研究主要采用文献法、数据统计法等研究方法对中西部地方高校中首批入围“世界一流学科”建设高校和建设学科进行统计与分析,发现在中西部众多地方高校中,仅有18所地方高校进入“世界一流学科”建设行列,有30个学科成为“世界一流建设学科”。由此可见入选首批“世界一流学科”建设高校的中西部地方高校数量寥若星辰。此外,本研究主要分析了我国首批“世界一流学科”建设的内涵和特征,此外,还涉及到入围“世界一流学科”建设的河南大学生物学科的入选原因、取得的成绩,以及其建设的成功经验对其他中西部地方高校的启示与参考价值等方面,意在使其他中西部地方高校在参考河南大学生物学科建设的基础上为入围“世界一流学科”建设高校找准突破口和发力点。针对“双一流”高校布局不协调的现状,分析中西部地方高校学科建设遇到的困境,如学科定位不明确,优势特色不明显;学科队伍不合理,师资力量薄弱;经费投入不足,学科建设后劲乏力;高校研究生招生能力弱,博士生指标少;学科评价受困等方面,从中央政府、地方政府、地方高校三个层面提出思考,以期能让更多中西部地方高校有机会进入“世界一流学科”乃至“世界一流大学”建设行列。在中央政府层面:加强对中西部地方高校的政策倾斜以及资源补助;建立人才管理机制,引导人才有序流动;建立健全中国特色学科评价机制。在地方政府层面:强化顶层设计,积极引导地方高校服务导向定位学科发展;加大财政支持力度,支持地方高校办学;提供制度保障,合理引导人才流动。在地方高校层面:明确学科定位,突出学科优势特色;引育并举,创新人次引进机制,提高学科队伍水平;拓宽经费筹集渠道,提高科研成果转化能力。
二、论学校课堂教学的不可替代性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论学校课堂教学的不可替代性（论文提纲范文）
（1）中小学在线教育病灶与治理（论文提纲范文）
| 一、中小学在线教育乱象 |
| (一)基础教育的根本目的和秩序受到极大挑战 |
| 第一，资本妄图通过广告话语扭曲教育的根本目的。 |
| 第二，资本意图通过市场逻辑扰乱和重构教育秩序(邹松霖，2021)。 |
| (二)基础教育的生态多样性和学生思维发展遭到压制 |
| 二、中小学在线教育病灶何在 |
| (一)社会日益增长的教育功利化倾向 |
| (二)学校教学改革的方向与根本具有模糊性 |
| (三)教育技术发展进程中产生的认识偏差 |
| 三、中小学在线教育如何治理 |
| (一)强调教育人文性的价值 |
| (二)加强对校外在线教育机构的监管 |
| (三)提高学校教育教学质量 |
（2）高校美育实践、困境及改进策略研究 ——基于两所大学的比较分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题缘起与研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 美育 |
| 1.2.2 高校美育 |
| 1.2.3 高校美育实践 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 关于美育的国内外研究综述 |
| 1.3.2 关于美育实践的国内外研究综述 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 席勒的美育理论 |
| 1.5.2 蔡元培的美育理论 |
| 2 高校美育实践及问题分析 |
| 2.1 高校美育实践现状调研 |
| 2.1.1 所选案例学校的概况及选取原因 |
| 2.1.2 所选案例学校美育的实践模式 |
| 2.1.3 所选案例学校美育的实际调研 |
| 2.2 美育组织机构及运行机制的对比分析 |
| 2.2.1 A大学美育组织机构及运行机制 |
| 2.2.2 B大学美育组织机构及运行机制 |
| 2.2.3 A大学与B大学美育组织及运行的分析 |
| 2.3 美育开展途径的对比分析 |
| 2.3.1 课内美育的对比分析 |
| 2.3.1.1 A大学美育课程设置 |
| 2.3.1.2 B大学美育课程设置 |
| 2.3.1.3 A大学与B大学课内美育存在的问题 |
| 2.3.2 课外美育的对比分析 |
| 2.3.2.1 A大学美育活动 |
| 2.3.2.2 B大学美育活动 |
| 2.3.2.3 A大学与B大学课外美育存在的问题 |
| 2.4 美育活动开展成效的对比分析 |
| 2.4.1 学生对A大学开展审美活动的感受 |
| 2.4.2 学生对B大学开展审美活动的感受 |
| 2.4.3 A大学与B大学美育活动开展成效的分析 |
| 3 当前高校美育实践的现实困境 |
| 3.1 国家顶层设计与高校美育惯性模式之间的矛盾 |
| 3.1.1 在以美育人的理念下,高校美育存在智育化倾向 |
| 3.1.2 在顶层设计的要求下,高校美育机制需健全完善 |
| 3.2 “大美育”体系建构与高校美育评价指标之间的矛盾 |
| 3.2.1 美育体系需要得到构建,但缺少美育渗透的途径和方法 |
| 3.2.2 美育资源需要得到整合,但缺少多元化的美育评价方式 |
| 3.3 高校美育发展的迫切需要与专业师资缺乏之间的矛盾 |
| 3.3.1 高校希望推进美育活动,但缺少专业的美育师资 |
| 3.3.2 美育教师需要得到培训,但美育开展需要多方面的支持 |
| 4 高校美育实践的反思与改进 |
| 4.1 深化高校美育理念,克服边缘化倾向 |
| 4.1.1 落实美育引领办学 |
| 4.1.2 强化美育组织管理 |
| 4.1.3 营造校园文化氛围 |
| 4.2 优化美育课程体系,克服狭窄化倾向 |
| 4.2.1 构建统整式美育课程体系 |
| 4.2.2 注重内容全面性与层次性 |
| 4.2.3 注重形式互动性和多样性 |
| 4.3 深化美育教学改革,克服智育化倾向 |
| 4.3.1 挖掘教学美育元素 |
| 4.3.2 建立专业师资队伍 |
| 4.3.3 完善美育评价考核 |
| 4.4 推进文化传承创新,克服形式化倾向 |
| 4.4.1 立足优秀文化传统,开展特色活动 |
| 4.4.2 组织审美教育活动,增强服务能力 |
| 4.4.3 扩大美育国际视野,促进实践创新 |
| 5 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）高中体育专项化教学效果评价指标体系的构建与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 1.4 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 国内外体育教学效果评价研究 |
| 2.3 高中体育专项化教学效果评价研究 |
| 2.4 体育教学效果评价指标体系的研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 高中体育专项化教学效果评价指标体系构建的依据 |
| 4.1 高中体育专项化教学改革的政策梳理 |
| 4.2 高中体育专项化教学的内涵探寻 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 高中体育专项化教学效果评价指标体系的构建 |
| 5.1 高中体育专项化教学效果评价指标体系构建的理论基础 |
| 5.2 高中体育专项化教学效果评价指标体系构建的目的、对象、原则和流程 |
| 5.3 高中体育专项化教学效果评价指标体系的初建 |
| 5.4 高中体育专项化教学效果评价指标的修正与优化 |
| 5.5 高中体育专项化教学效果评价指标的意义与说明 |
| 5.6 高中体育专项化教学评价指标权重的确定 |
| 5.7 本章小结 |
| 6 高中体育专项化教学效果评价量表的研制与实证 |
| 6.1 量表的研制 |
| 6.2 预调研及量表修正 |
| 6.3 验证性因子分析 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 高中体育专项化教学评价指标体系的应用 |
| 7.1 上海市高中体育专项化教学效果评价的内容与方法 |
| 7.2 上海市高中体育专项化教学效果的评分结果分析 |
| 7.3 上海市高中体育专项化教学效果的对比分析 |
| 7.4 上海市高中体育专项化教学存在的问题与应对 |
| 7.5 讨论 |
| 7.6 本章小结 |
| 8 研究结论与建议、研究局限及展望 |
| 8.1 研究结论与建议 |
| 8.2 研究局限 |
| 8.3 展望 |
| 9 致谢 |
| 10 主要参考文献 |
| 11 附录 |
| 12 个人简历 |
（4）大学生劳动教育现状及对策研究 ——以内蒙古六所高校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究思路、内容与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| (四)创新与不足之处 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 一、大学生劳动教育的相关理论概述 |
| (一)劳动概述 |
| 1.劳动的内涵 |
| 2.劳动的价值及意义 |
| (二)劳动教育概述 |
| 1.劳动教育的内涵 |
| 2.劳动教育的特征 |
| (三)大学生劳动教育概述 |
| 1.大学生劳动教育的内涵 |
| 2.大学生劳动教育的内容 |
| 3.加强大学生劳动教育的现实意义 |
| 二、内蒙古地区大学生劳动教育现状及成因分析 |
| (一)调查问卷基本情况 |
| 1.调查问卷设计 |
| 2.调查结果分析 |
| (二)大学生劳动教育取得的成绩 |
| 1.大学生对劳动教育价值意义的认识不断提高 |
| 2.大学生劳动教育理论和实践教学逐步开展 |
| 3.大学生劳动教育的途径逐步拓宽 |
| (三)大学生劳动教育存在的问题 |
| 1.大学生劳动教育课程尚未开齐且实效性不高 |
| 2.大学生劳动教育实践活动相对匮乏 |
| 3.大学生劳动教育资源供给相对不足 |
| 4.大学生劳动教育实施效果不显着 |
| (四)大学生劳动教育存在问题的成因分析 |
| 1.学校劳动教育课程规划主体单一且能力薄弱 |
| 2.大学生劳动实践活动的投入力度不够 |
| 3.高校对大学生劳动教育的价值意义认识不足 |
| 4.大学生劳动文化活动的宣传和吸引力不够 |
| 三、加强大学生劳动教育的对策 |
| (一)加强大学生劳动教育课程建设 |
| 1.独立开设大学生劳动教育必修课程 |
| 2.充分运用网络授课形式进行劳动理论教学 |
| 3.构建全面而丰富的大学生劳动教育课程内容 |
| 4.加强劳动教育在大学生学科专业中的渗透 |
| (二)大力开展校内外劳动实践活动 |
| 1.开展服务性劳动实践活动 |
| 2.综合运用多种形式的校内外实践类劳动 |
| 3.创新劳动实践形式,推动劳动实践活动深入开展 |
| (三)加强大学生劳动教育资源的多重供给和保障 |
| 1.加强大学生劳动教育规范化管理 |
| 2.提高校内外现有劳动实践场所的使用效率 |
| 3.加强劳育兼职教师的培训和专职教师的引进 |
| 4.加强大学生劳动素养评价自主化和多元化相结合 |
| 5.加强大学生劳动安全素养教育 |
| (四)以大学生校园劳动文化建设加强劳动育美影响 |
| 1.丰富大学生校园劳动文化活动形式 |
| 2.运用校园广播和宣传栏加强劳育宣传 |
| (五)充分发挥多方劳动教育的主体力量 |
| 1.发挥家庭劳动教育的基础作用 |
| 2.坚持高校劳动育人主导力量 |
| 3.整合共享社会劳动教育资源 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:访问提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及科研情况 |
（6）非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题与概念界定 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| 六、研究框架与拟创新点 |
| 第一章 非物质文化遗产地方课程开发的概念阐释 |
| 第一节 非物质文化遗产与地方课程融合的立论依据 |
| 一、非物质文化遗产融入地方课程体系的知识价值 |
| 二、地方课程作为非物质文化遗产载体的课程属性 |
| 三、非物质文化遗产与地方课程融合的整体相关性 |
| 第二节 非物质文化遗产地方课程概念解析 |
| 一、非物质文化遗产地方课程的本质 |
| 二、非物质文化遗产地方课程的特征 |
| 第三节 非物质文化遗产地方课程开发释义 |
| 一、非物质文化遗产地方课程开发的概念 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发的模式 |
| 三、非物质文化遗产地方课程开发的价值 |
| 第二章 非物质文化遗产地方课程开发的理论视角 |
| 第一节 人类学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“自我”与“他者”表述中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、“自我”与“他者”整合下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第二节 社会学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、社会认同意识下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、社会分层结构中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三节 文化学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、“同化”“多元”博弈中的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、多元文化教育影响下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第四节 教育学视角下的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 一、基于教育生态理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 二、基于教育民族理念的非物质文化遗产地方课程开发 |
| 第三章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发设计与实施 |
| 第一节 研究对象的确定 |
| 一、研究“田野”的代表性 |
| 二、研究“现象”的合理性 |
| 三、研究“行为”的持续性 |
| 第二节 研究方法的使用 |
| 一、文献研究法 |
| 二、调查研究法 |
| 三、经验总结法 |
| 第三节 研究的具体过程 |
| 一、研究筹备阶段 |
| 二、行动计划阶段 |
| 三、实地调查阶段 |
| 四、总结反思阶段 |
| 第四节 研究伦理的澄清 |
| 一、研究资料真实有效 |
| 二、研究对象知情合作 |
| 三、研究行为合规合理 |
| 第四章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的现状分析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的保障条件 |
| 一、政策条件 |
| 二、环境保障 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的资源概况 |
| 一、清水江流域贵州民族地区国家级非物质文化遗产资源 |
| 二、清水江流域贵州民族地区省地级非物质文化遗产资源 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的培养目标 |
| 第四节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的开发主体 |
| 一、非物质文化遗产传承人 |
| 二、学校少数民族专职教师 |
| 三、流域内的相关社会人员 |
| 第五节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的主要内容 |
| 一、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程内容的组织形式 |
| 二、清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程教材的开发使用 |
| 第六节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程的评价途径 |
| 第五章 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实效评析 |
| 第一节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践成效 |
| 一、拓宽了学生的全面发展渠道 |
| 二、促进了教师角色研究性转变 |
| 三、打造了整体性实践示范案例 |
| 四、搭建了地方及学校联动平台 |
| 第二节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发的实践困境 |
| 一、条件性资源保障力度不够 |
| 二、课程培养目标结构性缺失 |
| 三、内容原生文化空间的蜕变 |
| 四、主体参与及投入效能低下 |
| 五、实践评价体系的反馈不足 |
| 第三节 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程实践困境的归因 |
| 一、非物质文化遗产地方课程精神情感价值剥落 |
| 二、非物质文化遗产地方课程开发功利趋向明显 |
| 三、非物质文化遗产地方课程文化空间生态失衡 |
| 第六章 非物质文化遗产地方课程开发的优化策略 |
| 第一节 目标优化:非物质文化遗产地方课程目标的多维建构 |
| 一、非物质文化遗产地方课程目标依据 |
| 二、非物质文化遗产地方课程目标分析 |
| 第二节 内容优化:非物质文化遗产地方课程内容的多样优选 |
| 一、非物质文化遗产地方课程内容的选择原则 |
| 二、非物质文化遗产地方课程内容的选择方式 |
| 第三节 主体优化:非物质文化遗产地方课程主体的多重效能 |
| 一、非物质文化遗产地方课程中“教师”主体的构成及效能 |
| 二、非物质文化遗产地方课程学生主体身份的获得及方式 |
| 第四节 实施优化:非物质文化遗产地方课程实施的多类统整 |
| 一、非物质文化遗产地方课程实施的生态取向 |
| 二、非物质文化遗产地方课程生态实施的途径 |
| 第五节 评价优化:非物质文化遗产地方课程评价的多元交互 |
| 一、非物质文化遗产地方课程评价的基本特征 |
| 二、非物质文化遗产地方课程评价的优化策略 |
| 第七章 研究结论与研究反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、以国家文化战略为导向,探讨与分析非遗文化课程开发的应然可能 |
| 二、以地方实践经验为依据,反思与探索地方非遗文化课程的实践路径 |
| 三、以多重理论视角为指导,构建与完善非遗文化地方课程的优化策略 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究思路如何深化 |
| 二、研究过程如何系统 |
| 三、研究结论如何全面 |
| 参考文献 |
| 附录一 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录二 清水江流域贵州民族地区非物质文化遗产地方课程开发研究调查问卷 |
| 附录三 读博期间科研成果 |
| 后记 |
（7）教育惩戒情形下的教师困境研究 ——基于江苏省D市N小学的案例分析（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)教育惩戒 |
| (二)体罚 |
| (三)教师困境 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究问题与逻辑框架 |
| (一)研究内容与问题 |
| (二)逻辑框架 |
| 二、研究方法与研究对象 |
| (一)研究方法的选择 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)样本信息 |
| 三、研究工具的编制 |
| (一)问卷的编制与检验 |
| (二)访谈的编制 |
| 四、研究的可行性分析 |
| 五、研究的创新与不足 |
| 第三章 教育惩戒的学理与法理依据 |
| 一、教育惩戒的必要性 |
| (一)柏拉图的惩罚哲学 |
| (二)小学生特征分析 |
| 二、教育惩戒的合理性 |
| (一)教育学依据:对学校教育的积极作用 |
| (二)心理学依据:对学生行为的养成作用 |
| (三)管理学依据:对学生管理的促进作用 |
| 三、教育惩戒的合法性 |
| (一)学校与学生之间的法律关系 |
| (二)我国法律中的教育惩戒 |
| 第四章 各方对教育惩戒的认知与回应 |
| 一、认同的匮乏:来自“消费者”的异议 |
| (一)学生和家长对教育惩戒必要性的认同度不高 |
| (二)学生和家长对“教育惩戒与体罚”辨识不清 |
| (三)学生和家长对“教师有权惩戒学生”不敢苟同 |
| (四)学生与家长消极应对教育惩戒 |
| 二、共识的未至:三方在认知上的分歧 |
| (一)三方在教育惩戒目的上认知差距较大 |
| (二)三方在教育惩戒原则上存在分歧 |
| (三)三方对教师惩戒情形表态不一 |
| (四)三方对教师惩戒方式各有看法 |
| 三、焦虑的蔓延:教师面对惩戒的回应 |
| (一)惩戒前的举棋不定 |
| (二)惩戒时的顾虑重重 |
| (三)惩戒后的担惊受怕 |
| 第五章 教师在教育惩戒情形下的困境及归因 |
| 一、教师在教育惩戒情形下的困境表现 |
| (一)教师的工作环境面临挑战 |
| (二)教师的个人生活压力重重 |
| (三)教师的职业认同备受影响 |
| 二、教师在教育惩戒情形下的困境归因 |
| (一)法律依据不明 |
| (二)学校支持不够 |
| (三)教师能力不及 |
| (四)学生素质不足 |
| (五)家长观念不当 |
| (六)社会偏见遍存 |
| 第六章 促进教师走出教育惩戒困境的对策 |
| 一、法律层面 |
| (一)推动惩戒入法,健全相关机制 |
| (二)优化实施细则,提供具体参考 |
| 二、学校层面 |
| (一)构建校本制度,实现惩戒规范 |
| (二)秉持公正态度,维护教师权益 |
| 三、教师层面 |
| (一)改善惩戒方式,规避惩戒误区 |
| (二)提升专业素养,增强教育能力 |
| (三)调整身心状态,保持良好心态 |
| 四、学生层面 |
| (一)提高惩戒认知,合法行使权利 |
| (二)接受挫折教育,加强自身素质 |
| 五、家长层面 |
| (一)更新教育理念,理性对待惩戒 |
| (二)重视家庭教育,担起教育责任 |
| 六、社会层面 |
| (一)正确宣传惩戒,创设良好环境 |
| (二)传播准确信息,发挥正向作用 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 调查问卷 |
| 附件一:教师问卷 |
| 附件二:学生问卷 |
| 附件三:家长问卷 |
| 访谈提纲 |
| 附件四:校领导访谈提纲 |
| 附件五:教师访谈提纲 |
| 附件六:学生访谈提纲 |
| 附件七:家长访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）普通高中体育深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) “深度教学”理念的出现 |
| (二) 普通高中体育教学缺乏“深度” |
| (三) 普通高中体育核心素养落实的教学探索 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、核心概念 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、文献综述 |
| (一) 深度教学国内研究 |
| (二) 深度教学国外研究 |
| (三) 国内外研究评述 |
| 五、理论基础 |
| (一) 深度学习理论 |
| (二) 有意义学习理论 |
| (三) 理解教学理论 |
| 六、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究思路 |
| (四) 研究方法 |
| (五) 创新之处 |
| 第一章 普通高中体育深度教学的内涵特征 |
| 一、深度教学的基础 |
| (一) 深度教学的知识观基础 |
| (二) 深度教学的学习观基础 |
| 二、深度教学的内涵 |
| (一) 解除浅表层教学的枷锁 |
| (二) 摆脱工具性教学的局限 |
| (三) 回应发展性教学的呼唤 |
| 三、深度教学的特征 |
| (一) 注重高阶性 |
| (二) 注重理解性 |
| (三) 注重体验性 |
| (四) 注重交往性 |
| (五) 注重反思性 |
| 四、普通高中体育深度教学内涵 |
| (一) 普通高中教育定位 |
| (二) 普通高中体育课程与教学 |
| (三) 普通高中体育深度教学内涵 |
| 五、普通高中体育深度教学特征 |
| (一) 教学目标注重知识性 |
| (二) 教学内容注重超越性 |
| (三) 教学组织注重丰实性 |
| (四) 教学评价注重综合性 |
| (五) 教学反思注重生本性 |
| 第二章 普通高中体育深度教学的维度确立 |
| 一、普通高中体育深度教学维度形成 |
| (一) 维度要素来源 |
| (二) 维度资料分析 |
| 二、普通高中体育深度教学维度检验 |
| (一) 检验方法:结构方程模型 |
| (二) 维度的结构方程模型构建 |
| (三) 维度的结构方程模型变量测量 |
| (四) 维度的结构方程模型分析 |
| (五) 维度的结构方程模型检验 |
| 三、普通高中体育深度教学维度阐释 |
| (一) 深度教学目标维度阐释 |
| (二) 深度教学内容维度阐释 |
| (三) 深度教学组织维度阐释 |
| (四) 深度教学评价维度阐释 |
| (五) 深度教学反思维度阐释 |
| 第三章 普通高中体育深度教学的现状调研 |
| 一、普通高中体育深度教学调研对象与工具 |
| (一) 调研对象情况 |
| (二) 调研工具编制 |
| 二、普通高中体育深度教学现状调研分析 |
| (一) 深度教学目标现状分析 |
| (二) 深度教学内容现状分析 |
| (三) 深度教学组织现状分析 |
| (四) 深度教学评价现状分析 |
| (五) 深度教学反思现状分析 |
| (六) 不同类型普通高中体育深度教学现状对比 |
| 三、普通高中体育深度教学存在问题 |
| (一) 深度教学目标问题分析 |
| (二) 深度教学内容问题分析 |
| (三) 深度教学组织问题分析 |
| (四) 深度教学评价问题分析 |
| (五) 深度教学反思问题分析 |
| 四、普通高中体育深度教学影响因素 |
| (一) 体育教师因素 |
| (二) 学生自身因素 |
| (三) 教学内容因素 |
| (四) 教学组织因素 |
| (五) 教学环境因素 |
| (六) 自然环境因素 |
| 第四章 普通高中体育深度教学的策略 |
| 一、重视体育深度教学目标的知识性 |
| (一) 转变教学的知识观 |
| (二) 联系实际意义知识 |
| (三) 设置清晰“教”“学”目标 |
| 二、落实体育深度教学内容的超越性 |
| (一) 合理超越教材体系 |
| (二) 关照学生已有基础 |
| (三) 融入体育文化内容 |
| 三、加强体育深度教学组织的丰实性 |
| (一) 选用相宜方法模式 |
| (二) 创设高效教学情境 |
| (三) 构建和谐课堂文化 |
| 四、突出体育深度教学评价的综合性 |
| (一) 立足全面评价内容 |
| (二) 引入多元评价主体 |
| (三) 创用新颖评价方式 |
| 五、注重体育深度教学反思的生本性 |
| (一)切实做好教学反思 |
| (二) 积极指导学法反思 |
| 六、给予体育深度教学外部支持 |
| (一) 开展深度教学培训 |
| (二) 体育教师角色转变 |
| (三) 体育教师赋权增能 |
| 第五章 普通高中体育深度教学的评价标准 |
| 一、普通高中体育深度教学评价标准制定基础 |
| 二、普通高中体育深度教学评价标准制定原则 |
| (一) 全面性原则 |
| (二) 科学性原则 |
| (三) 系统性原则 |
| (四) 易操作原则 |
| 三、普通高中体育深度教学评价标准制定依据 |
| (一) 理论依据 |
| (二) 政策依据 |
| (三) 实践依据 |
| 四、普通高中体育深度教学评价标准制定方法 |
| (一) 经验选择法 |
| (二) 德尔菲法 |
| 五、普通高中体育深度教学评价标准指标确定 |
| (一) 指标初定 |
| (二) 指标筛选 |
| 六、普通高中体育深度教学评价标准权重确定 |
| (一) 确定方法:层次分析法 |
| (二) 权重处理过程与结果 |
| 七、普通高中体育深度教学评价标准指标释义 |
| (一) 深度教学目标指标释义 |
| (二) 深度教学内容指标释义 |
| (三) 深度教学组织指标释义 |
| (四) 深度教学评价指标释义 |
| (五) 深度教学反思指标释义 |
| 八、普通高中体育深度教学评价标准配合工具 |
| (一) 课堂观察表 |
| (二) 学生体验问卷 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 普通高中体育深度教学维度确立访谈提纲 |
| 附录二: 普通高中体育深度教学现状教师调查问卷 |
| 附录三: 普通高中体育深度教学现状学生调查问卷 |
| 附录四: 普通高中体育深度教学影响因素专家调查表 |
| 附录五: 普通高中体育深度教学评价标准指标专家第1轮调查表 |
| 附录六: 普通高中体育深度教学评价标准指标专家第2轮调查表 |
| 附录七: 普通高中体育深度教学评价标准权重专家第3轮调查表 |
| 附录八: 普通高中体育深度教学课堂观察表 |
| 附录九: 普通高中体育深度教学学生体验调查表 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（9）西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “局外人”的认知与疑惑 |
| 1.1.2 西部边疆发展特殊教育的考量 |
| 1.1.3 “办好特殊教育”的政府宏图 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.2.1 西部边疆特殊教育发展概况 |
| 1.2.2 西部边疆部分省份特殊教育发展概况 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 教师身份认同的相关研究 |
| 2.1.1 教师身份认同的内涵 |
| 2.1.2 教师身份认同的结构 |
| 2.1.3 教师身份认同问题的综合分析 |
| 2.2 特殊教育教师身份认同的相关研究 |
| 2.2.1 特殊教育教师身份认同的内涵 |
| 2.2.2 特殊教育教师身份认同的特性 |
| 2.2.3 特殊教育教师身份认同的类型 |
| 2.2.4 特殊教育教师身份认同的建构模型 |
| 2.2.5 特殊教育教师身份认同的“异化” |
| 2.2.6 特殊教育教师身份认同的综合分析 |
| 2.3 教师专业发展的相关研究 |
| 2.3.1 教师专业发展的内涵 |
| 2.3.2 教师专业发展的特征 |
| 2.3.3 教师专业发展问题的综合分析 |
| 2.4 特殊教育教师专业发展的相关研究 |
| 2.4.1 特殊教育教师专业发展的内涵 |
| 2.4.2 特殊教育教师专业发展的特性 |
| 2.4.3 特殊教育教师专业发展的模式 |
| 2.4.4 特殊教育教师专业发展的相关政策法规 |
| 2.4.5 特殊教育教师专业发展的综合分析 |
| 2.5 特殊教育教师身份认同与专业发展 |
| 2.5.1 特殊教育教师身份认同与专业发展的关系 |
| 2.5.2 教学效能感的中介作用 |
| 2.5.3 社会网络的调节作用 |
| 第3章 研究内容与方法 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法论 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究对象 |
| 3.6 研究程序 |
| 第4章 研究工具的编制与修订 |
| 4.1 特殊教育教师身份认同的结构维度与量表编制 |
| 4.1.1 特殊教育教师身份认同初始问卷的编制 |
| 4.1.2 特殊教育教师身份认同量表结构的实证探索 |
| 4.2 特殊教育教师专业发展的结构维度与量表编制 |
| 4.2.1 特殊教育教师专业发展初始问卷的编制 |
| 4.2.2 特殊教育教师专业发展问卷结构的实证探索 |
| 4.3 特殊教育教师教学效能感量表修订 |
| 4.3.1 教师教学效能感量表简介 |
| 4.3.2 特殊教育教师教学效能感量表的初始修订 |
| 4.3.3 特殊教育教师教学效能感量表结构验证 |
| 第5章 西部边疆特殊教育教师身份认同 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究被试 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 研究程序 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 西部边疆特殊教育教师身份认同的总体状况 |
| 5.3.2 西部边疆特殊教育教师身份认同的差异分析 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 西部边疆特殊教育教师身份认同的总体特征 |
| 5.4.2 西部边疆特殊教育教师身份认同的差异性 |
| 第6章 西部边疆特殊教育教师专业发展 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究被试 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.2.3 研究程序 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 西部边疆特殊教育教师专业发展的总体状况 |
| 6.3.2 西部边疆特殊教育教师专业发展的差异分析 |
| 6.4 讨论 |
| 6.4.1 西部边疆特殊教育教师专业发展现状特征 |
| 6.4.2 西部边疆特殊教育教师专业发展的差异性 |
| 6.4.3 西部边疆特殊教育教师专业发展的影响因素 |
| 第7章 西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展关系 |
| 7.1 西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展相关关系研究 |
| 7.1.1 研究目的 |
| 7.1.2 研究方法 |
| 7.1.3 研究结果 |
| 7.1.4 讨论 |
| 7.2 西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展的关系: 一个有调节的中介模型 |
| 7.2.1 研究目的 |
| 7.2.2 研究方法 |
| 7.2.3 研究结果 |
| 7.3 西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展关系的辨析 |
| 7.3.1 特殊教育教师身份定位直接影响专业化 |
| 7.3.2 特殊教育教师工作真实面向孕育专业发展 |
| 7.3.3 特殊教育教师知识学习形塑身份与专业发展 |
| 7.3.4 特殊教育教师专业发展是身份认同投入的结果 |
| 7.3.5 特殊教育教师身份认同与专业发展互相交织 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 总结 |
| 8.2 研究创新与展望 |
| 8.2.1 研究创新 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 8.3 西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展的促进策略 |
| 8.3.1 完善特殊教育政策法规建设 |
| 8.3.2 推进西部边疆高等特殊教育 |
| 8.3.3 强化特殊教育学校教师管理与支持 |
| 8.3.4 增强特殊教育教师的行动积极性 |
| 参考文献 |
| 附录 特殊教育教师调査问卷（初始问卷） |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（10）中西部地方高校建设“世界一流学科”研究 ——以河南大学生物学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.“世界一流学科”建设为“双一流”建设奠定基础 |
| 2.中西部地方高校“世界一流学科”建设意义重大 |
| 3.中西部在我国“双一流”建设中处于短板位置 |
| 4.河南大学生物学科建设的成功经验 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、中西部地方高校“世界一流学科”建设的理论分析 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.中西部 |
| 2.地方高校 |
| 3.世界一流学科 |
| 4.学科建设 |
| (二)“世界一流学科”建设的内涵 |
| (三)“世界一流学科”建设的特征 |
| 二、中西部地方高校“世界一流学科”建设现状及存在困境分析 |
| (一)我国“世界一流学科”战略演变历程 |
| 1.“双一流”战略的历史溯源 |
| 2.“双一流”战略实施的现实考量 |
| (二)中西部地方高校建设“世界一流学科”的现状分析 |
| 1.中西部地方高校中“世界一流大学”建设高校分布情况 |
| 2.中西部地方高校中“世界一流学科”建设高校分布情况 |
| 3.中西部地方高校中入选的“世界一流学科”分布情况 |
| (三)中西部地方高校“世界一流学科”建设中的困境 |
| 1.学科定位不明确、优势特色不明显 |
| 2.学科队伍不合理,师资力量薄弱 |
| 3.经费投入不足,学科建设后劲乏力 |
| 4.高校研究生招生能力弱,博士生指标少 |
| 5.学科评价中面临以评价为导向的困境 |
| 三、首批进入“世界一流学科”建设行列的河南大学生物学科的案例分析 |
| (一)河南大学生物学学科发展概述 |
| 1.在“逆境”求生的学科孕育过程 |
| 2.在追求“卓越”中的成绩斐然 |
| (二)河南大学生物学科入围“世界一流学科”建设的原因分析 |
| 1.河南省委省政府的大力支持是其外部保障 |
| 2.河南大学自身不懈努力是重要的内部动力 |
| 3.生物学科在第三方评价中学科声誉良好 |
| 4.生物学科优势特色突出,服务地域发展 |
| (三)河南大学生物学学科“一流学科”建设的成效 |
| 1.ESI学科排名有所提升 |
| 2.高层次人才显着增加 |
| 3.科学研究成果显着 |
| 4.社会服务能力和效果不断提升 |
| 5.传承创新优秀文化 |
| (四)河南大学生物学科建设对其他中西部地方高校的启示 |
| 1.立足河南省情,坚持学科特色化发展 |
| 2.注重人才引育,强化学科队伍建设 |
| 3.加强协同创新,提升学科建设水平 |
| 4.落实学科服务功能,促进区域发展 |
| 5.创新人才培养模式,提高人才培养质量 |
| 四、中西部地方高校“世界一流学科”建设的思考 |
| (一)中央政府层面 |
| 1.加强对中西部地方高校政策倾斜,资源补助 |
| 2.建立人才管理机制、引导有序、合理地流动 |
| 3.建立健全中国特色学科评价机制 |
| (二)地方政府层面 |
| 1.政府强化高校学科建设,服务于地方发展 |
| 2.加大财政支持力度,支持地方高校办学 |
| 3.提供制度保障,合理引导人才流动 |
| (三)地方高校层面 |
| 1.明确学科定位、突出建设学科的优势特色 |
| 2.引育并举,创新人才引进机制,提高学科队伍水平 |
| 3.拓宽经费筹集渠道,提高科研成果转化能力 |
| 五、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、论学校课堂教学的不可替代性（论文参考文献）
- [1]中小学在线教育病灶与治理[J]. 李芒,葛楠. 开放教育研究, 2021(04)
- [2]高校美育实践、困境及改进策略研究 ——基于两所大学的比较分析[D]. 李静. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]高中体育专项化教学效果评价指标体系的构建与应用研究[D]. 郑先常. 上海体育学院, 2021(09)
- [4]大学生劳动教育现状及对策研究 ——以内蒙古六所高校为例[D]. 郭梅英. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [5]基于“艺游学”的“非遗美术”小学美术课堂教学实践探究[D]. 葛诗婕. 南京师范大学, 2021
- [6]非物质文化遗产地方课程开发研究 ——以清水江流域贵州民族地区为例[D]. 杨蕴希. 湖南师范大学, 2020(03)
- [7]教育惩戒情形下的教师困境研究 ——基于江苏省D市N小学的案例分析[D]. 施旻迪. 华东师范大学, 2020(03)
- [8]普通高中体育深度教学研究[D]. 殷鼎. 陕西师范大学, 2020
- [9]西部边疆特殊教育教师身份认同与专业发展研究[D]. 皮悦明. 陕西师范大学, 2020
- [10]中西部地方高校建设“世界一流学科”研究 ——以河南大学生物学科为例[D]. 李梦楠. 河南大学, 2020(02)