一、远程教育的未来:成果的界定和保持（论文文献综述）
益西邓珠[1]（2021）在《民族地区师生接受远程直播教学的驱动力研究 ——以甘孜藏族自治州K中学为例》文中指出随着信息技术的发展,教育与技术的结合也更加紧密,民族地区也出现了以远程直播教学为特色的一批学校。远程直播教学模式是将发达地区高质量的课堂教学内容,通过现代计算机技术和通信技术实时传送给教育相对薄弱的远端学校。通过将优质的教育资源传输至教育薄弱地区,来促进教育的均衡发展,提升了教育资源薄弱地区的教育水平和远端教师的专业发展,加快了教育公平的进程。而在远程直播教学中,师生接受远程直播教学的驱动力以及其在远程直播教学过程中的驱动力直接影响了远程直播教学的效果好坏。本文旨在研究民族地区师生接受远程直播教学驱动力,分别从学生学习、教师教学的层面对其驱动力进行调研和分析,在此基础上深度挖掘远程直播教学产生和发展的驱动力,找寻其本质属性。首先在绪论中介绍了研究缘起,进而进行了文献综述,确立了民族地区、远程直播教学以及驱动力三个核心概念,然后对研究对象、目的及意义进一步阐释,从而确定了研究思路。通过对研究问题的探讨,基于奥苏贝尔成就动机理论基础细化对驱动力的分类即内部驱动力,包含认知内驱力和自我提高提高内驱力;外部驱动力,包含附属内驱力以及其他外部驱动力。并对教师学生的驱动力构成和作用进行解释。在研究方法上,从三个维度,对远程直播教学的认知和态度、对远程直播教学的参与行为、远程直播教学中的驱动力进行了问卷的设立,同时依据问卷确定访谈提纲和内容。笔者以甘孜藏族自治州K中学的远程直播教学班为例,通过考察高中远程直播教学应用现状,结合对远程直播教学班和非远程直播教学班的问卷调查、访谈了解远程直播教学驱动力的现状。研究发现民族地区远程直播教学中学生接受度不高,主要原因在于教学内容难度大、节奏快、难适应;同时对比发现在远程直播教学课堂中学生参与度低;在学习驱动力上发现学生学习的驱动力差异水平较大,教师的外部驱动力不稳定。针对这些现状,依照之前的维度划分深入挖掘其背后学生教师展现的学习和教学驱动力产生的原因,从现实层、判断层、理论层三个层面对其力源进行探索,找到了其驱动力差异和不平衡的根源以及民族地区远程直播教学的驱动力的来源。最后通过提供部分的策略建议,探寻民族地区远程直播教学的应然状态。作者希望本研究能够为其它针对远程直播教学模式的优化和发展的深入研究提供启发和参考。
王欢[2]（2021）在《师范生人工智能素养自评工具开发研究》文中研究说明师范生人工智能素养水平对未来教育质量产生直接影响,发展师范生人工智能素养对促进社会发展、人才培养具有重要意义。然而当前师范生对人工智能及其教育应用的认知还非常缺乏,其能力也难以适应人工智能时代的人才培养需要。探索和提升师范生人工智能素养的需求日益迫切,而发展师范生人工智能素养,首先要对其素养水平进行诊断。为发展师范生人工智能素养教育提供规划工具,进一步推进师范生能力培养实践,本研究确定了师范生人工智能素养自评工具开发研究课题。本研究首先通过相关文献梳理总结师范生人工智能素养内涵,研制出师范生人工智能素养结构模型。接着以素养结构模型为基础,分析编制形成师范生人工智能素养评价指标及自评工具条目池。再次,通过专家论证和实证检验对自评工具各指标及条目描述准确性、相关性、合理性、内容效度进行修订。最后将构建的自评工具在全国范围内师范生中进行应用,分析当前师范生人工智能素养水平,针对现状提出了培养改进策略。本研究开发构建的师范生人工智能素养自评工具共35个条目,均采用正向计分,经检验其科学性得到佐证,具有良好的区分度、信度和效度。经该工具测试后发现师范生人工智能素养整体水平不高,处于中等偏下水平,不同性别、学科间师范生的人工智能素养水平差异不大,不同年级师范生的素养水平差异明显。师范院校可以使用本研究构建的自评工具对师范生的人工智能素养水平进行诊断,根据不同的素养水平制定相应的教育培养政策。师范生群体也可以根据自评工具评价结果对照分析自己的不足之处,查缺补漏加强学习。
王美月[3]（2021）在《学术虚拟社区用户社会化交互行为研究》文中指出随着互联网与移动终端智能技术的飞速发展,公众知识获取方式发生了根本性的变化,学术虚拟社区作为学术服务平台的根本目的是满足用户知识需求,提升用户交流体验,并最终达到自身的可持续发展。学术虚拟社区以Research Gate、Mendeley、Academia.edu、经管之家、小木虫、丁香园等为主流平台,允许用户根据专业领域、兴趣等组建科研共同体,形成跨越时空、多领域交叉的学术社交网络,并通过社会化交互活动扩散个人的社会影响力和学术影响力,增强社区持续运营与发展的核心竞争力。然而,学术虚拟社区目前普遍存在用户活跃度低、社交动力不足等现象,严重阻碍了社区的知识流转效率。如何激发用户积极的参与交互,分享和贡献更多有价值的信息资源,提升社区知识服务能力,是学术虚拟社区生存与发展所面临的现实问题。本文以学术虚拟社区用户社会化交互行为为切入点,基于相关理论和前人研究成果,结合定性与定量的研究方法,深入剖析了学术虚拟社区用户社会化交互行为的机理、影响因素、社会网络结构、行为特征以及社会化交互效果的评价,并提出有针对性的引导策略。本文主要从5个方面展开相关研究第一、分析学术虚拟社区用户社会化交互行为的机理。基于需求层次理论和动机理论分析了学术虚拟社区用户社会化交互行为的知识动机、成就动机、社交动机、情感动机,采用系统动力学方法构建学术虚拟社区用户社会化交互动机模型,解释了4种动机对社会化交互行为的驱动作用;将学术虚拟社区用户社会化交互行为的要素分为:主体要素,包括领域专家、普通用户和用户社群;客体要素,包括平台提供信息、用户分享信息以及用户生成信息;环境要素,包括政策环境、文化环境和信息制度环境;技术要素,包括网络稳定性、系统安全性、知识融合技术;基于社会网络理论,阐述了学术虚拟社区用户社会化交互活动中社交关系网和知识关系网的形成,剖析了社会化交互网络的二方关系结构、三方关系结构、星状拓扑结构、环状拓扑结构、网状拓扑结构;基于S-O-R模型,揭示了用户社会化交互行为从刺激识别阶段（S）—信息加工阶段（O）—行为反应阶段（R）的形成机制,并构建了学术虚拟社区用户社会化交互行为机理模型。第二、识别学术虚拟社区用户社会化交互行为的影响因素。基于S-O-R模型、信息系统成功模型、技术接受模型结合学术虚拟社区用户社会化交互网络结构特征,构建了学术虚拟社区用户社会化交互行为影响因素的理论模型,其中刺激因素（S）包括信息质量、系统质量、服务质量、网络密度、网络中心性、联结强度;有机体（O）是用户受到外部刺激后产生的感知有用性、感知易用性、社会化交互态度、社会认同感知、自我效能感;反应（R）即学术虚拟社区用户社会化交互行为。采用结构方程模型方法,通过对典型学术虚拟社区用户进行问卷调查,实例验证了假设模型的合理性。研究结果表明,信息质量、服务质量正向影响感知有用性;感知易用性正向影响感知有用性;感知有用性与感知易用性共同影响社会化交互态度进而影响社会化交互行为;网络中心性正向影响自我效能感;联结强度正向影响社会认同感;社会认同感与自我效能感共同作用于社会化交互行为。此外,系统质量与感知易用性、网络密度与社会认同感的相关性未达到显着水平。第三、挖掘学术虚拟社区社会化交互网络结构与用户行为特征。基于社会网络相关理论和分析框架,采用数据挖掘技术,爬取小木虫学术虚拟社区用户交互行为数据,结合社会网络分析工具Ucinet和Gephi,分别从宏观层—整体网络结构、中观层—内部子结构网络、微观层—个体网络结构进行深入的剖析。整体网络分析结果表明,网络整体密度较低,用户节点间距离较远,关联性不强,网络存在多个分散游离的个体和子群。整体网络结构下用户社会化交互呈现出低密度与低层次特征、中心化与分散化并存特征、关系网络结构脆弱特征;内部子结构网络二方关系分析中,用户之间双向交互缺失,没有形成深度的交流与互动,且多数交互内容不具有实质性的价值和意义;三方关系分析中,多数用户形成星状拓扑结构,用户更愿意向核心用户聚集,这就导致资源的高度集中,信息通道单一;凝聚子群分析显示子群间交互相对稀疏,有多个孤立子群存在,核心区用户交互频繁,成员间具有很好的凝聚力和控制力。边缘区与核心区用户间没有联系,交互意愿较弱;个体网络结构通过网络中心性与结构洞分析发现,社会化交互网络核心节点用户较少,有92.13%用户处于网络的边缘位置,与中心节点距离较远,用户间的相互依赖程度不高,网络联通性不佳。网络中有36位用户占据了绝大部分结构洞,是网络中潜在领袖人物。个体网络下用户的社会化交互行为具有不对称、点对点与点对面相结合的交互特征。第四、基于物元可拓法评价学术虚拟社区用户社会化交互效果。以远程交互层次塔模型为理论基础,结合学术虚拟社区用户社会化交互行为特征与相关研究成果,构建了由操作交互、信息交互、情感交互和概念交互4个维度18个指标组成的学术虚拟社区用户社会化交互效果评价指标体系。选取小木虫学术虚拟社区用户为研究对象,采用物元可拓评价方法,通过计算经典域、节域、待评价物元、指标权重、关联函数,判定小木虫用户社会化交互效果的等级。研究结果表明,小木虫社区整体交互水平处于“一般”倾向于“良好”等级（特征值为2.56）,说明社区仍有进一步提升的空间。为了避免传统评价方法主观因素导致的偏差,本文通过提取敏感性指标,利用客观赋权法验证了物元可拓评价方法的有效性。第五、提出学术虚拟社区用户社会化交互行为的引导策略。本文在学术虚拟社区用户社会化交互行为机理、影响因素、社会网络结构与行为特征、交互效果评价的基础上,结合相关理论与实证分析结果,分别从平台环境层面、网络结构层面、用户感知—认知层面提出学术虚拟社区用户社会化交互行为的引导策略。本研究从理论层面丰富并完善了学术虚拟社区知识管理的理论体系,拓展并深化了S-O-R模型的理论框架与应用场景,为提升学术虚拟社区社会化交互效果提供理论指导。从实践层面,本研究挖掘出影响用户社会化交互行为的动机因素,推演出用户社会化交互行为的形成机制,并通过网络结构分析,充分了解社会网络背后用户交互行为的逻辑关系,有利于学术虚拟社区服务主体整体把握用户需求与行为演化路径,有针对性的组织和引导用户社会化交互行为,通过知识杠杆作用,加速知识流转效率,增强学术虚拟社区的核心竞争力。
姚佳佳[4]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中研究指明传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
田雅慧[5]（2020）在《基于学习者画像的MOOC学情预警研究》文中认为在线教育学习是非传统教育学习的过程中非常重要的一种学习方式,随着教育信息化的不断推进和发展,我国的教育质量和信息化教育水平的提升为在线学习的发展提供了强大的支持,学习者跨平台、跨终端、跨时空地开展在线学习,在不同在线教育平台上产生了大量的学习行为数据。MOOC是在线教育的重要平台,MOOC目前存在用户数据量庞大,难以根据用户数据把握学习者学情的问题,在线学习者画像能够有助于解决这类问题。各类在线平台数据与学习者画像和学情预警的研究不断更新,将画像技术和学情预警相结合,为MOOC平台的学情预警研究提供新的路径。基于以上的背景,本研究以在线MOOC平台中的各类学习者数据为研究对象,通过分析和利用14门课的MOOC数据进行学习者画像构建以及学情预警,通过画像进行学情分析,通过学情分析进行学情预警,最终形成学情预警策略。首先,本研究通过文献分析,对学习者画像和学情预警的概念进行界定,阐述了画像刻画和学情预警涉及的理论和技术基础,确定了在线学习者画像三个维度的分类。并根据在线MOOC平台的数据字段,构建学习者画像的标签体系,为学习者画像的标签体系提供衡量指标,为应用画像技术实现学情预警奠定基础。其次,根据学习者在线学习行为的数据和基本信息,进行在线学习数据分析,采用数据挖掘和分析方法,划分不同类型学习者的群体,输出学习者画像,进行基于画像的五个维度的学情分析,掌握学习者的学情信息。最后,借助五个维度的学情分析结果,利用关联规则和序列分析模型等技术手段进行四个维度的学情预警。根据画像的分类,提供学情预警策略。并在此基础上通过问卷调查进行了基于画像的学情预警的效果检验。本研究基于真实MOOC数据构建画像,将数据可视化,使用了多种研究方法和技术手段进行基于画像的学情预警,帮助教师和学习者掌握学习者情况以及提供学情预警策略,为在线MOOC平台的教学干预提供了新思路。
张艳超[6]（2019）在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中进行了进一步梳理可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省（区、市）高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省（区、市）办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
秦瑾若[7]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中提出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
崔有波[8]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中指出每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
柴玥[9]（2019）在《高等教育中的慕课知识传播模式研究》文中研究说明慕课借助互联网在线手段在一定程度上实现了知识生产、传递与应用的革新,增强了知识的流动、分享与传播,有助于高等教育的普及,在一定意义上扩大了高等教育的边界,为高等教育的改革与发展带来了新的可能。但由于缺乏有效的慕课知识传播模式研究,对于其知识传播的基本特征、构成要素与作用机制缺乏深刻认识,使得慕课在开发应用及效果评价的实施过程中存在一定的模糊性。因此,本文以高等教育中的慕课知识传播模式为研究对象,运用5W传播模式理论、关联主义学习理论、教育效率与公平等理论,结合前人研究成果,对高等教育中慕课知识传播模式的基本特征、要素关系与效果等进行系统研究,以期总结一般规律,指导我国慕课的本土化发展。本文通过对慕课、知识传播、传播模式的核心概念界定,划分慕课知识传播要素,从高等教育知识传播模式发展的角度,结合慕课发展的现实基础,构建了“学生中心场景交互”的慕课知识传播模式,绘制传播模式图。研究指出,在慕课知识传播模式下,“学生中心”的模式特性使主体与客体关系发生多角色转化;“网络场景”的模式特性使传播渠道影响内容,形成多学科知识关联网络;“交互学习”的模式特性使慕课知识“狭义-广义”的两层传播效果通过效率与公平程度得以探测。我国慕课发展一方面受慕课知识传播模式一般规律的影响,一方面面临一定的现实困境,在主体与客体方面,应深化混合教学改革,促进慕课教学主体对慕课的认知与应用;增强技术保障,改善教师开发及应用慕课的便利性;加快学分认证,提升客体学习投入度。在渠道与内容方面,应优化课程顶层设计,实施系统化国际化战略;挖掘平台服务性功能;加快平台盈利模式创新;完善知识产权保护机制。在传播效果方面,应完善知识传播支持机制;加强质量提升的保障措施;提升慕课学习的效率与公平。论文形成了如下创新点:首先,基于传播模式理论构建慕课分析框架,提出慕课形成了“学生中心场景交互”的知识传播模式。其次,从整体评价慕课知识传播效果的角度出发,提出在效率与公平视角下研究狭义-广义两层次知识传播效果的分析框架。最后,基于慕课开放数据分析,指出在狭义效果上,慕课知识传播学业成就潜力巨大,学业过程效率较高,但在广义效果上,慕课知识传播还没有真正改善不同学习者群体的公平程度。
李慧迎[10]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中进行了进一步梳理随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
二、远程教育的未来:成果的界定和保持（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、远程教育的未来:成果的界定和保持（论文提纲范文）
（1）民族地区师生接受远程直播教学的驱动力研究 ——以甘孜藏族自治州K中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实缘由:远程直播教学的地位在现代教育发展中不断提高 |
| 1.1.2 价值判断:远程直播教学中的教育主体 |
| 1.1.3 思考与观点:教育是什么? |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究综述的思路过程 |
| 1.2.2 三个研究主题 |
| 1.2.3 对于上述文献的简要分析 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 民族地区 |
| 1.3.2 远程直播教学 |
| 1.3.3 驱动力 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 1.7 研究思路 |
| 2 师生接受远程直播教学的驱动力研究设计 |
| 2.1 研究的问题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 奥苏贝尔成就动机理论 |
| 2.2.2 马斯洛需要层次理论 |
| 2.3 民族地区师生接受远程直播教学的驱动力构成和作用 |
| 2.3.1 内部驱动力及其作用 |
| 2.3.2 外部驱动力及其作用 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 问卷调查法 |
| 2.4.2 访谈法 |
| 2.5 研究的实施 |
| 2.5.1 问卷调查的实施 |
| 2.5.2 访谈的实施 |
| 3 民族地区师生接受远程直播教学的驱动力现状 |
| 3.1 民族地区师生对于远程直播教学的认知和态度 |
| 3.1.1 民族地区学生对于远程直播教学的接受度不高 |
| 3.1.2 民族地区教师对于远程直播教学的评价:发展与挑战 |
| 3.2 民族地区师生对于远程直播教学的参与行为表现 |
| 3.2.1 民族地区学生在远程直播教学中参与行为困境 |
| 3.2.2 民族地区教师在远程直播教学中参与态度行为:压力与突破 |
| 3.3 民族地区师生在远程直播教学中的驱动力水平状态 |
| 3.3.1 民族地区学生在远程直播教学中学习驱动力存在差异 |
| 3.3.2 民族地区教师在远程直播教学中驱动力单一 |
| 4 民族地区师生接受远程直播教学的驱动力力源分析 |
| 4.1 师生接受远程直播教学中认知内驱力力源分析 |
| 4.1.1 现实层面:对于远程直播教学认知和态度的偏差 |
| 4.1.2 价值判断:选择远程直播教学的价值取向偏差 |
| 4.1.3 技术的本质:对教育技术本质的认知偏差 |
| 4.2 师生自我提高内驱力来源分析 |
| 4.2.1 现实层面:知识需求的认知差异 |
| 4.2.2 价值判断:学习目的认知差异 |
| 4.2.3 教育的本质:对教育认识的偏差 |
| 4.3 外部驱动力来源分析 |
| 4.3.1 现实层面:来自家长的压力 |
| 4.3.2 价值判断:功利性的价值取向 |
| 4.3.3 教育的理解:教育是什么? |
| 5 民族地区远程直播教学驱动力改善策略 |
| 5.1 认知内驱力改善策略 |
| 5.1.1 学生自主改善策略 |
| 5.1.2 教师教学改善策略 |
| 5.1.3 教育管理改善策略 |
| 5.2 自我提升内驱力改善策略 |
| 5.2.1 学生自主改善策略 |
| 5.2.2 教师教学改善策略 |
| 5.2.3 教育管理改善策略 |
| 5.3 附属内驱力改善策略 |
| 5.3.1 学生自主改善策略 |
| 5.3.2 教师协调改善策略 |
| 5.3.3 教育管理改善策略 |
| 5.3.4 家庭辅助策略 |
| 6 总结 |
| 参考文献 |
| 附录1:《远程直播教学学生学习驱动力调查问卷》 |
| 附录2:关于“K 中学远程直播教学驱动力”的访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）师范生人工智能素养自评工具开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题聚焦 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 人工智能素养 |
| 2.1.2 师范生人工智能素养 |
| 2.1.3 自评工具 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教师专业素养理论 |
| 2.2.2 教育测评理论 |
| 2.3 研究综述 |
| 2.3.1 人工智能素养相关研究 |
| 2.3.2 素养评价相关研究 |
| 2.3.3 评价工具开发的步骤 |
| 2.3.4 已有研究对本研究的启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 师范生人工智能素养内涵与意义 |
| 3.1 师范生人工智能素养内涵 |
| 3.1.1 人工智能素养的概念梳理 |
| 3.1.2 内涵与特征 |
| 3.2 师范生人工智能素养结构 |
| 3.2.1 素养构成要素分析 |
| 3.2.2 素养结构分析 |
| 3.2.3 师范生人工智能素养模型 |
| 3.3 师范生人工智能素养培养意义 |
| 3.3.1 有助于师范生应对人工智能时代社会发展的挑战 |
| 3.3.2 促进师范生对人工智能的理解和应用 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 师范生人工智能素养自评工具构建 |
| 4.1 构建原则 |
| 4.2 指标构建与题项编制 |
| 4.2.1 量表指标分析 |
| 4.2.2 自评工具题目编制 |
| 4.3 指标与题项内容修订 |
| 4.3.1 专家咨询调查问卷 |
| 4.3.2 第一轮专家咨询 |
| 4.3.3 第二轮专家咨询 |
| 4.3.4 基于两次专家咨询的综合分析 |
| 4.4 区分度及信效度检验 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 因子分析 |
| 4.4.3 自评工具构成 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 师范生人工智能素养自评工具应用 |
| 5.1 工具应用设计 |
| 5.2 师范生人工智能素养分析 |
| 5.2.1 应用结果分析 |
| 5.2.2 分析结论 |
| 5.3 师范生人工智能素养培育对策 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论及建议 |
| 6.1.1 研究结论 |
| 6.1.2 应用建议 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（3）学术虚拟社区用户社会化交互行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 学术虚拟社区研究现状 |
| 1.3.2 信息交互行为研究现状 |
| 1.3.3 社会化交互研究现状 |
| 1.3.4 研究评述 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究技术路线与创新点 |
| 1.5.1 研究技术路线 |
| 1.5.2 研究创新点 |
| 第2章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 学术虚拟社区 |
| 2.1.2 社会化交互 |
| 2.1.3 学术虚拟社区社会化交互 |
| 2.2 社会网络理论 |
| 2.3 S-O-R模型 |
| 2.4 远程交互层次塔模型 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 学术虚拟社区用户社会化交互行为的机理分析 |
| 3.1 学术虚拟社区用户社会化交互行为动机 |
| 3.1.1 知识动机 |
| 3.1.2 成就动机 |
| 3.1.3 社交动机 |
| 3.1.4 情感动机 |
| 3.1.5 学术虚拟社区用户社会化交互行为动机模型 |
| 3.2 学术虚拟社区用户社会化交互行为的要素分析 |
| 3.2.1 社会化交互主体要素 |
| 3.2.2 社会化交互客体要素 |
| 3.2.3 社会化交互环境要素 |
| 3.2.4 社会化交互技术要素 |
| 3.3 学术虚拟社区用户社会化交互网络拓扑结构 |
| 3.3.1 社会化交互网络关系的形成 |
| 3.3.2 社会化交互网络的二方关系结构 |
| 3.3.3 社会化交互网络的三方关系结构 |
| 3.3.4 社会化交互的星状网络拓扑结构 |
| 3.3.5 社会化交互的环状网络拓扑结构 |
| 3.3.6 社会化交互的网状网络拓扑结构 |
| 3.4 学术虚拟社区用户社会化交互行为形成过程 |
| 3.4.1 刺激识别阶段 |
| 3.4.2 信息加工阶段 |
| 3.4.3 行为反应阶段 |
| 3.4.4 学术虚拟社区用户社会化交互行为形成机制 |
| 3.5 学术虚拟社区用户社会化交互行为机理模型构建 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 学术虚拟社区用户社会化交互行为影响因素分析 |
| 4.1 学术虚拟社区用户社会化交互行为影响因素理论模型 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.2.1 信息质量、服务质量、系统质量与感知有用性和感知易用性 |
| 4.2.2 感知有用性、感知易用性与社会化交互态度 |
| 4.2.3 网络密度、网络中心性、联结强度与社会认同感和自我效能感 |
| 4.2.4 社会认同感、自我效能感与社会化交互行为 |
| 4.3 问卷设计与数据收集 |
| 4.3.1 问卷设计 |
| 4.3.2 数据收集 |
| 4.4 数据分析与模型验证 |
| 4.4.1 描述性统计分析 |
| 4.4.2 信度与效度检验 |
| 4.4.3 模型分析与检验 |
| 4.5 结果讨论与分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 学术虚拟社区用户社会化交互网络结构与行为特征分析 |
| 5.1 学术虚拟社区用户社会化交互网络结构分析框架 |
| 5.1.1 宏观层——整体网络 |
| 5.1.2 中观层——内部子结构网络 |
| 5.1.3 微观层——个体网络 |
| 5.2 研究设计 |
| 5.2.1 研究样本选取 |
| 5.2.2 数据采集与处理 |
| 5.3 社会化交互整体网络结构与用户行为特征分析 |
| 5.3.1 网络社群图 |
| 5.3.2 网络基本属性 |
| 5.3.3 网络的关联性 |
| 5.3.4 整体网络结构下用户社会化交互行为特征 |
| 5.4 社会化交互内部子结构网络与用户行为特征分析 |
| 5.4.1 二方关系分析 |
| 5.4.2 三方关系分析 |
| 5.4.3 凝聚子群分析 |
| 5.4.4 核心—边缘分析 |
| 5.4.5 内部子结构网络下用户社会化交互行为特征 |
| 5.5 社会化交互个体网络结构与用户行为特征分析 |
| 5.5.1 中心性分析 |
| 5.5.2 结构洞分析 |
| 5.5.3 个体网络结构下用户社会化交互行为特征 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 学术虚拟社区用户社会化交互效果评价 |
| 6.1 学术虚拟社区用户社会化交互效果评价的原则 |
| 6.2 学术虚拟社区用户社会化交互效果评价指标体系构建 |
| 6.2.1 评价指标选取 |
| 6.2.2 指标体系构建 |
| 6.3 学术虚拟社区用户社会化交互的物元模型与可拓评价过程 |
| 6.3.1 经典域、节域与待评价物元 |
| 6.3.2 计算待评价物元的可拓关联函数 |
| 6.3.3 确定指标权重 |
| 6.3.4 评价等级判定 |
| 6.4 实例分析 |
| 6.4.1 评价对象的选取 |
| 6.4.2 数据收集与物元模型的构建 |
| 6.4.3 物元可拓评价过程 |
| 6.4.4 评价方法的有效性验证分析 |
| 6.4.5 结果分析与讨论 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 学术虚拟社区用户社会化交互行为引导策略 |
| 7.1 平台环境层面引导策略 |
| 7.1.1 建立用户访问风险管控机制 |
| 7.1.2 开发平台层次化检索功能 |
| 7.1.3 完善用户生成内容监管机制 |
| 7.1.4 引导社区用户线上线下互联 |
| 7.2 网络结构层面引导策略 |
| 7.2.1 激活核心节点用户价值 |
| 7.2.2 强化用户社会网络关系 |
| 7.2.3 拓展网络兴趣社群 |
| 7.3 用户感知—认知层面引导策略 |
| 7.3.1 发挥群体智慧,优化知识获取 |
| 7.3.2 鼓励知识创生,加速知识内化 |
| 7.3.3 建立高阶思维,实现知识迁移 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 学术虚拟社区用户社会化交互行为影响因素调查问卷 |
| 附录2 部分python代码 |
| 附录3 小木虫学术虚拟社区用户社会化交互效果调查问卷 |
| 作者简介与研究成果 |
| 致谢 |
（4）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（5）基于学习者画像的MOOC学情预警研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 MOOC研究的发展 |
| 1.1.2 学习分析研究的发展 |
| 1.1.3 在线教育对学情预警的需求 |
| 1.2 研究问题与内容 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义与方法 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 论文组织结构 |
| 第2章 概念界定和研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 学习者画像 |
| 2.1.2 学习行为分析 |
| 2.1.3 学情预警 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 远程开放教育理论 |
| 2.2.2 自我导向学习理论 |
| 2.3 数据分析方法 |
| 2.3.1 聚类分析法 |
| 2.3.2 关联规则法 |
| 2.3.3 序列分析模型 |
| 2.4 研究现状 |
| 2.4.1 学习者画像的文献研究 |
| 2.4.2 学习者画像的研究发展 |
| 2.4.3 学习者画像预警研究 |
| 2.4.4 小结 |
| 第3章 学习者画像构建与学情预警设计框架 |
| 3.1 学习者画像的构建 |
| 3.1.1 数据集概述 |
| 3.1.2 画像构建流程 |
| 3.1.3 画像建模 |
| 3.2 学习者画像标签的构建 |
| 3.2.1 画像标签的处理过程 |
| 3.2.2 学习者画像的标签体系 |
| 3.2.3 画像标签的数据指标 |
| 3.3 基于学习者画像的学情预警 |
| 3.3.1 基于画像的学情预警框架设计 |
| 3.3.2 基于画像的学情预警实现方案 |
| 第4章 学习者画像及学情预警的实现 |
| 4.1 数据处理 |
| 4.1.1 数据存储与管理环境 |
| 4.1.2 数据处理与分析环境 |
| 4.2 学习者整体画像分析 |
| 4.2.1 人口统计维度分析 |
| 4.2.2 学习者行为维度分析 |
| 4.2.3 学习结果维度分析 |
| 4.3 学习者整体画像的学情分析 |
| 4.4 学习者分类画像的可视化和学情预警 |
| 4.4.1 四类学习者画像 |
| 4.4.2 课程画像 |
| 4.4.3 学情预警及其策略 |
| 4.5 画像效果评价 |
| 第5章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.1.1 研究成果 |
| 5.1.2 研究创新点 |
| 5.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ:原始数据导入数据库python代码 |
| 附录Ⅱ:聚类分析结果汇总 |
| 附录Ⅲ:关联规则案例分析流程 |
| 附录Ⅳ:序列分析案例分析流程 |
| 附录Ⅴ:问卷调查 |
| 攻读硕士期间的科研成果 |
| 致谢 |
（6）生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第2节 研究问题与概念界定 |
| 一、研究问题 |
| 二、概念界定 |
| 第3节 国内外研究现状述评 |
| 一、国外高等学历继续教育发展研究 |
| 二、国内高等学历继续教育发展研究 |
| 三、高等学历继续教育发展研究述评 |
| 第4节 研究方法与研究特色 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究特色 |
| 第5节 研究思路及论文架构 |
| 第2章 理论基础及分析框架 |
| 第1节 生态系统理论 |
| 一、生态系统概述及其特征 |
| 二、生态系统构成要素特点 |
| 三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
| 第2节 资源依赖理论 |
| 一、资源依赖理论概述 |
| 二、生态系统的资源依赖关系 |
| 三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
| 第3节 可持续发展理论 |
| 一、可持续发展理论内涵及溯源 |
| 二、可持续发展观的形成 |
| 三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
| 第4节 系统构成及生态分析框架 |
| 一、我国高等学历继续教育系统构成 |
| 二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
| 三、生态分析框架 |
| 第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
| 第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
| 一、成人本专科教育发展历程 |
| 二、自考本专科教育发展历程 |
| 三、网络本专科教育发展历程 |
| 第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
| 一、物种构成及种群关系 |
| 二、群落办学水平综合分析 |
| 三、群落演变动因生态分析 |
| 第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
| 第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
| 一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
| 二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
| 三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
| 第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
| 一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
| 二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
| 三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
| 第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
| 第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
| 一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
| 二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
| 第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
| 一、国际环境生态因子 |
| 二、国内环境生态因子 |
| 第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
| 一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
| 二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
| 第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
| 一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
| 二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
| 三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
| 第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
| 第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
| 一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
| 二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
| 三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
| 第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
| 一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
| 二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
| 三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
| 第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
| 一、办学理念:坚持可持续发展 |
| 二、办学群落:应用可持续发展模型 |
| 三、办学行动:提升可持续发展能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
| 附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
| 附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
| 附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
| 附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的学术论文 |
（7）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）高等教育中的慕课知识传播模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究进展 |
| 1.2.1 国外慕课研究现状 |
| 1.2.2 国内慕课研究现状 |
| 1.2.3 国内外慕课研究现状评价 |
| 1.3 研究问题及核心概念界定 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 慕课 |
| 1.3.3 知识传播 |
| 1.3.4 传播模式 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 5W传播模式理论 |
| 1.4.2 关联主义学习理论 |
| 1.4.3 教育效率与公平理论 |
| 1.5 研究思路与研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法及技术路线 |
| 1.6.1 研究方法与数据来源 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 2 慕课知识传播模式构建 |
| 2.1 慕课知识传播要素划分 |
| 2.1.1 5W模式下的知识传播基本要素 |
| 2.1.2 慕课知识传播要素的三层次 |
| 2.2 高等教育知识传播模式的变革 |
| 2.2.1 “教师中心线性传播”的传统知识传播模式 |
| 2.2.2 “师生互动资源开放”的远程知识传播模式 |
| 2.3 “学生中心场景交互”的慕课知识传播模式解析 |
| 2.3.1 慕课知识传播模式形成的现实基础 |
| 2.3.2 慕课知识传播模式阐释 |
| 2.3.3 慕课知识传播模式的特点 |
| 2.4 小结 |
| 3 慕课知识传播模式的主体与客体分析 |
| 3.1 教师主体性的功能翻转 |
| 3.1.1 教师角色的多元化 |
| 3.1.2 由教学向导学的功能拓展 |
| 3.1.3 主体隐性作用实现渠道 |
| 3.2 学习者客体中心性的确立 |
| 3.2.1 知识传播过程前期 |
| 3.2.2 知识传播过程中期 |
| 3.2.3 知识传播过程后期 |
| 3.3 主客体的交互作用 |
| 3.3.1 教师可成为媒介学习者 |
| 3.3.2 教师可成为知识学习者 |
| 3.3.3 学习者可成为局部教学主体 |
| 3.4 小结 |
| 4 慕课知识传播模式的渠道与内容分析 |
| 4.1 慕课知识传播渠道的多样化发展 |
| 4.1.1 三大主流慕课平台的发展模式 |
| 4.1.2 新型慕课平台的多样化发展路径 |
| 4.1.3 慕课学位教育推进举措 |
| 4.2 慕课知识传播内容的多学科关联 |
| 4.2.1 课程关联网络数据来源及研究方法 |
| 4.2.2 课程关联网络中心节点 |
| 4.2.3 课程关联网络局部核心节点 |
| 4.2.4 课程关联网络的跨学科属性 |
| 4.3 渠道与内容的相互影响及其效果 |
| 4.3.1 互联网属性与知识单元化 |
| 4.3.2 用户服务与知识持续学习 |
| 4.3.3 产权政策与知识共享 |
| 4.4 小结 |
| 5 慕课知识传播模式的效果分析 |
| 5.1 分析框架 |
| 5.1.1 慕课知识传播模式效果的两层次特性 |
| 5.1.2 效率与公平视角下的慕课两层次效果分析 |
| 5.1.3 慕课知识传播效果分析框架图 |
| 5.2 效率视角的慕课知识传播狭义效果分析 |
| 5.2.1 慕课学业成就分析 |
| 5.2.2 慕课学业过程分析 |
| 5.3 公平视角的慕课知识传播广义效果分析 |
| 5.3.1 慕课知识传播的机会公平分析 |
| 5.3.2 慕课知识传播的过程公平分析 |
| 5.3.3 慕课知识传播的结果公平分析 |
| 5.4 小结 |
| 6 基于知识传播模式优化的慕课本土化发展对策 |
| 6.1 持续激发慕课主客体活力 |
| 6.1.1 慕课知识传播主客体现存问题 |
| 6.1.2 我国慕课主客体活力激发措施 |
| 6.2 强化慕课渠道内容联动 |
| 6.2.1 知识传播渠道与内容的现存问题 |
| 6.2.2 渠道与内容联动机制完善路径 |
| 6.3 提升慕课知识传播效果 |
| 6.3.1 慕课知识传播效果的现存问题 |
| 6.3.2 促进慕课学习效率与公平的建议 |
| 6.4 小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 创新点 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、远程教育的未来:成果的界定和保持（论文参考文献）
- [1]民族地区师生接受远程直播教学的驱动力研究 ——以甘孜藏族自治州K中学为例[D]. 益西邓珠. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]师范生人工智能素养自评工具开发研究[D]. 王欢. 贵州师范大学, 2021(11)
- [3]学术虚拟社区用户社会化交互行为研究[D]. 王美月. 吉林大学, 2021(01)
- [4]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [5]基于学习者画像的MOOC学情预警研究[D]. 田雅慧. 华东师范大学, 2020(11)
- [6]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [8]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [9]高等教育中的慕课知识传播模式研究[D]. 柴玥. 大连理工大学, 2019(01)
- [10]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)