一、论大学生创造性思维及其培养（论文文献综述）
邱莉芝[1]（2020）在《人工智能时代中职学生创造性思维的培养策略研究 ——以柳州市2所中职学校为例》文中进行了进一步梳理近年来,国家对中等职业教育投入加大,将中等职业教育的改革与发展作为我国教育事业发展的战略发展重点之一,大力发展中等职业教育是适应社会发展和人才市场变化的需要,主要是培养大批高素质的劳动者和初级技能型人才,有利于国家经济结构调整和经济增长。创造性思维是中职生综合素养之一,因此探讨突出中职生的创造思维的培养策略具有现实意义。人工智能是时代的产物,影响着人们的生活,也影响着中等职业教育的发展,如何将人工智能与中职生的创造性思维培养建立联系是时代的需要,也是职业教育发展的必然趋势。人工智能具有人类智慧的特征,甚至有时能超越人的极限,它对传统的中职教育的冲击是全面的,对中职教育培养目标、中职教学内容、中职教学方式方法、中职教育评价提出了挑战,最主要的是它影响着人才的输出,人工智能是一把双刃剑,我们要科学的使用。本研究从教师教学和学生学习角度出发,以访谈、调查的研究方法为主对柳州的两所中职学校进行个案研究,分析了当前教学中教师和学生中遇到的阻碍创造性思维发展相关问题,揭示了中职生这一特殊群体的学习特征和学习问题。他们处于重要的身心发展阶段,心理机制不成熟,缺少判断力,逻辑分析能力低等。但是中职学校的教师并未能处理好这些问题,中职教师群体表现出他们发展不平衡、观念认识不足、教育教学传统、经验技术滞后等,严重阻碍了课堂上学生发散性思维的形成和学生创造性思维的发展。为适应人工智能社会发展需求,针对中职教育工作现状和中职教师、中职学生的现状,积极研究探讨了人工智能时代下教育对中职学生创造性思维发挥的积极作用,总结并提出了中职生创造性思维培养的优化策略:转变教育观念,推进智能教学常态化;构建智能化平台,推进教育教学技术发展;整合云端化资源,建构全新的学习模式;注重教学方法创新,突出个性化教学;理顺联合化培养,推进校企合作共同化;打造服务化输出,推进教学标准国际化。
豆军红[2]（2020）在《职前音乐教师音乐创造力的结构与培养研究》文中研究表明音乐创造力是一般创造力在音乐领域中的具体表现,是一般创造力与音乐领域的有机结合。音乐创造力对于促进人的创造能力、激发人的创造性思维、培养创造性人才等具有独特作用。因而,许多国家都把音乐创造力列为学生的音乐核心素养,把音乐创造列为音乐教育的重要内容。在此背景下,有关音乐创造力的研究越来越受到音乐教育领域的广泛关注。然而,多年来音乐创造力的概念多以产品取向为主且界定模糊;音乐创造力的结构成分不清,缺乏对特定对象的内隐结构研究,无法为教育实践提供科学理论依据;音乐创造力培养的理论支持不足、策略缺乏、有效的教学模式缺失,从而极大的影响了教育教学的质量。为弥补上述研究不足,本研究以职前音乐教师为对象,在界定音乐创造力的概念,建构音乐创造力的外显结构,探究音乐创造力的内隐结构的基础上,建构了音乐创造力培养的教学模式。本研究主要包括四个方面:第一,音乐创造力概念的界定。在大量文献分析、历史评判以及理论思考的基础上,本研究探究了音乐创造力的本质,分析了音乐创造力的主要维度,澄清了音乐创造力的一些误识。在此基础上,以“实践”为取向,将音乐创造力界定为:人在一定的社会文化环境中建构新颖而适当的音乐实践的心理品质。这一概念是音乐创造的人、过程、产品和环境四个维度的统一,是个体主义取向与社会文化取向的结合。这一概念是面向音乐教育领域而提出的操作性定义,为后期音乐创造力的理论研究与教育实践奠定了逻辑起点。第二,音乐创造力外显结构的理论建构。本研究以结构主义方法论为基础,基于一般创造力的结构理论,整合现有音乐创造力结构研究的优势与不足,在继承优势、取长补短的基础上提出了语境中的音乐创造力实践金字塔结构模型。该模型包含了音乐创造力的心理结构与形成机制,其中心理结构是以音乐创造性思维（聚合性思维、发散性思维和音乐性思维）与音乐创造性人格相统一而形成的金字塔结构;形成机制表现为音乐创造力是在一定的语境中建构新颖而适当的音乐实践（作曲、即兴、表演和聆听）的过程。这一结构模型是心理结构与形成机制的统一,是静态结构与动态结构的结合。首次提出了基于音乐教育实践取向的音乐创造力外显结构模型,以丰富音乐创造力的结构研究,为音乐创造力的教育培养提供了理论依据。第三,职前音乐教师音乐创造力内隐结构的探讨。基于斯滕博格的创造力内隐理论,以中国职前音乐教师为对象,采用社会效度的研究思路展开实证研究。随机选取651名职前音乐教师进行了问卷调查,采用SPSS19.0软件对调查数据进行了聚类分析,结果显示:职前音乐教师的音乐创造力内隐结构在高阶层次上可分为一般创造性和音乐领域性两个维度;在中阶层次上可分为音乐审美性、音乐新颖性、音乐表情性、音乐适当性、音乐文化性、音乐技术性六个维度;在低阶层次上可分为音乐审美性、音乐可听性、音乐风格性、音乐原创性、音乐逻辑性、音乐表现性、音乐新颖性、音乐功能性、音乐适当性、音乐工艺性、音乐传统性、音乐多样性、音乐独特性、音乐技术性共十四个维度。在外显结构与内隐结构互补的基础上,进一步建构了职前音乐教师音乐创造力的基本结构,并提炼了音乐创造性思维的六个主要指标（包括音乐流畅性、音乐灵活性、音乐独特性、音乐审美性、音乐逻辑性和音乐技术性）,形成了基于音乐教育实践取向的音乐创造力内隐结构模型。第四,职前音乐教师音乐创造力培养的教学模式建构与验证。以本研究建构的音乐创造力结构模型为理论依据,结合反思性实践观念、思维型教学理论和综合课程观,构建了反思型音乐创造教学模式。这一教学模式包括理论依据、教学目标、操作程序、师生活动、教学环境、教学评价和创造过程共七个要素,在所有要素的互相联系、互相制约下,有机的构成一个整体的教学结构。基于反思型音乐创造教学模式的基本结构,结合我国基础音乐教育中有关“音乐创造”领域的课程内容,分别构建了反思型音乐聆听教学模式、反思型音乐即兴创作教学模式和反思型音乐作曲教学模式。为了检验这一教学模式的具体效果,本研究以XX师范大学三年级的职前音乐教师为对象,开展了一学期的教育实验研究。实验班采用反思型音乐创造教学模式进行教学,对照班采用传统教学模式进行教学。研究显示:反思型音乐创造教学模式能够有效提高职前音乐教师的音乐创造力水平,尤其是可以显着提高他们的一般创造性思维和音乐创造性思维,但没有发现对音乐创造性人格有显着影响。综上所述,本研究采用混合研究方法对音乐创造力的概念、音乐创造力的外显结构、职前音乐教师音乐创造力的内隐结构等音乐教育理论问题进行了系统探讨,并基于理论研究的结果探索了反思型音乐创造教学模式,获得了有价值的结果。
石华[3]（2020）在《新时代高校大学生创新精神及培养路径研究 ——以驻保高校为例》文中指出创新是一个国家兴旺发达、一个民族经久不衰的动力源泉。适应新时代发展变化的新要求,我们需要不断提高自主创新能力,全面贯彻创新发展理念,用创新引领新时代的发展;应对激励的国际竞争,我们需要加大力度建设创新型国家,坚定不移实施创新驱动发展战略,用创新推动中华民族永续发展。创新事业呼唤创新人才,创新人才需要具备创新精神,创新精神是中华民族的鲜明禀赋,是时代精神的标志性符号,是推动我国创新发展的内在动力。新时代大学生作为社会发展进程中最具活力和创造力的群体,理应承担起实现中华民族伟大复兴的历史使命,不断培养自己的创新精神,促进自身全面发展;而高等院校作为人才培养的主阵地,更应整合教育资源、不断深化创新创业教育综合改革,加大力度培养学生的创新精神、创业意识和创新创业能力,为落实新发展理念、引领创新驱动发展战略、建设创新型国家贡献力量。本文以在校大学生为研究对象,通过文献研究法、案例分析法以及调查分析法,对大学生创新精神的概念进行了界定,对新时代背景下培养大学生创新精神的理论基础和重要意义进行了深入分析。在此基础上,以保定市五所本科院校的在校大学生为调查样本,通过发放问卷、搜集调查数据对高校大学生创新精神的现状展开深入分析,并找出产生问题的主要原因和解决问题的具体方案。调查结果显示,新时代高校大学生的创新精神已基本形成,学生们的创新意识有所增强、创新热情明显提高、创新实践不断增加;但在一定程度上还存在着创新动机不纯、创新意志不坚定、创新能力不足等需要解决的问题。产生问题的主要原因在于大学生对创新精神的认知存在偏差、创新理论知识与创新实践活动的融合度偏低以及高校创新创业教育机制不健全。为此,培养大学生创新精神,就需要高校深化创新创业教育综合改革,从创新培养模式、健全长效机制、创设培养环境以及注重学生自我培养几方面下功夫,切实增强大学生的创新精神,使高校大学生成为具有创新精神、创业意识和创新创业能力的时代新人。
王予涵[4]（2020）在《基于学生思维品质发展的高中英语阅读教学设计研究》文中认为无论是侧重于基本知识和技能的教学,还是三维目标下的英语新课程教学,都忽视对高中生思维品质的培养。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出,英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度,而思维品质体现英语学科核心素养的心智特征,是高中英语教学的重要目标之一。本研究以高中英语阅读教学为载体,研究能有效提高高中生思维品质的教学活动,研究的具体问题有两个:（1）高中英语阅读教学中学生思维品质现状如何?（2）如何优化高中英语阅读教学活动设计,提高学生的思维品质（逻辑性、批判性、创新性）?哪些英语阅读教学活动能提高学生的思维品质?研究者以银川市某高中高二年级93名学生及6名英语教师为研究对象,在该年级的英语阅读教学中开展调查研究与两轮教学实验研究。首先,研究者通过课堂观察、教师访谈、学生访谈、测试等途径对研究对象的思维品质现状调查分析。其次,研究者结合所发现的问题,以SOLO理论为指导优化英语阅读教学设计,探究有效提高学生思维品质的阅读教学活动。教学实验结果显示:概括段落大意、总结文章主旨;识别关键词、定位相关信息等教学活动对逻辑性思维无明显促进作用,因此教师可尝试分析语篇内容结构、剖析人物品质等阅读教学活动,通过分析、推断、概括等能力的训练,以此培养学生的逻辑性思维。揣摩作者写作观点、意图;设计开放式问题;开展辩论赛等英语阅读教学活动对高中生的批判性思维倾向与能力有一定的提升作用;海报、广告语设计;读后续写;角色扮演等阅读教学活动对高中生的创新性思维倾向与能力有较强促进作用,教师可运用此类教学活动以此促进学生批判性和创新性思维的发展。这一研究以期为高中英语阅读教学中思维品质的培养提供借鉴。
许婷[5]（2020）在《高中生历史批判性思维培养研究》文中提出批判性思维是一种强调对问题进行理性地思考和判断的思维,既是未来社会公民必备的思维,同时也是新课改背景下学校教育的重点之一。在中等教育阶段,批判性思维主要通过与学科融合的方式进行培养。历史教学因其学科特性,成为批判性思维培养的重要途径。历史批判性思维是学生在历史学习中独立思考,在搜集、鉴别、理解史料的基础上分析历史问题,根据证据和理性推理得出结论的核心素养,包含质疑追问、分析论证、缘据立论、反思评估四个要素。随着对批判性思维内涵研究的深入,有关历史批判性思维培养的教学研究逐渐多了起来,在实际教学中仍存在较多问题,最主要的问题是教师对历史批判性思维存在误解。要改变高中生历史批判性思维培养的现状,教师要树立正确的批判性思维教学意识,并将批判性思维渗透于教学目标之中,为历史教学任务提供明确的指导方向。充分的挖掘和整合教学资源,为历史批判性思维教学的开展做好准备。灵活应用多样教学方法,应用情境教学法创设问题情境来诱发学生思考,应用探究教学法引导学生对史料进行分析论证,应用启发教学法开导学生的困惑、提升学生的认识。同时,采用有效的批判性思维教学评价,利用课堂观察法,根据批判性思维的行为表现制定评价量规,对教师批判性思维教学和学生批判性思维学习做出评价。
付倩倩[6]（2019）在《我国高水平大学本科生创造性思维培养问题研究》文中研究说明随着经济的不断发展,国家对创新人才的需求越来越迫切。本科生作为高等教育的主体,其创新能力的培养受到社会各界关注。我国高水平大学本科生的基础知识相对扎实,所接触到的师资和硬件条件较好,研究这些学校本科生创造性思维培养中存在的问题有助于给其他学校提供参考。研究发现,目前我国高水平大学本科生创造性思维培养中存在一些不足,主要表现在:学生方面,主体意识不强、社会责任感欠缺、存在思维定式;教师方面,片面强调知识传授、重科研轻教学、科研吸纳本科生少;教学方面,教材落后、教学方式陈旧、学业评价方式单一;学校方面,受传统教育观念束缚、强调专业人才培养、存在功利思想。这些问题严重影响了我国高水平大学本科生创造性思维的培养,不能很好地满足国家对创新型人才培养的要求。论文对我国高水平大学本科生创造性思维的相关概念、理论基础及其特点的矛盾性进行重新归纳和总结,揭示我国高水平大学本科生创造性思维培养过程中的主要问题及影响因素,对武汉大学、复旦大学、四川大学、巴黎高等师范学校和麻省理工学院等高水平大学本科生创造性思维培养的成功举措进行归纳,总结分析这些高水平大学在本科生创造性思维培养中的成功经验,提出我国高水平大学本科生创造性思维培养的主要策略和建议。主要有学生方面,强化其对自身的主体认识、明确社会责任、给心理松绑、鼓励多样化发展;教师方面,兼顾知识的数量与质量、重视本科课堂、加强实践训练;教学方面,完善教学内容、转变教学方式、邀请相关专业人才授课、实行跨学科教育;学校方面,树立新的教育和人才观、重视学生自身发展、加强科研训练管理、完善学业评价方式、打造具有创造性观念教师队伍等,期望能对我国高水平大学本科生创造性思维的培养有些许参考,促进本科生创造性思维培养工作的有效开展。
童晓芳[7]（2019）在《基于专念理论视域下的大学生创造力培养研究》文中认为大学是为社会输送高素质人才的摇篮,高素质人才成为国家综合国力的重要组成部分,创新和创造能力成为推动国家发展的重要动力。随着以互联网和信息技术为核心的新一轮产业革命和科技革命,创新和创造能力成为一个国家、一个地区、一个民族发展的决定性因素,越来越多的国家把培养下一代的创造力,广泛开展创新教育作为本国教育战略规划的核心议题。本研究是基于积极心理学视角下,采用文献分析法和问卷调查法来展开研究,旨在分析兰格专念与大学生创造力的相关性,将兰格专念量表中对大学生创造力水平影响较高的因素进行分析并将专念培养中好的措施运用到大学生创造力培养中。本研究分为5部分,绪论是由问题缘起、研究综述、研究目的和意义以及研究思路和方法几部分构成。第一章对专念理论进行解析,包括专念理论的提出、本质及结构。第二章以东北石油大学大一新生为调查对象,进行创造力的现状调查和分析。第三章是进行专念与大学生创造力的相关性分析,首先从理论上阐述专念与大学生创造力的关系,其次采用兰格专念量表（LMS）和威廉姆斯创造性倾向量表（WPMF）对273名大一新生分别进行专念水平和创造力水平的调查和评估,用SPSS19.0对调查问卷进行人口变量、相关性和回归性统计分析。结果表明:性别差异在大学生创造力各个维度之间没有显着差异,专业方面文科、理科和工科的创造力倾向总体上差异不大,但是在好奇心维度上理科和工科大学生要高于文科大学生;从性别上来看,男生和女生在兰格专念量表的寻求新意（t=3.396,p<0.01）和创造新意（t=2.731,p<0.01）维度上存在显着差异且男生高于女生,在专业方面文科、理科和工科差异不太显着,寻求新意方面理科和工科得分率高于文科生;在相关分析中兰格专念的各个维度与创造力各个维度基本存在显着正向相关（p<0.01）;在回归分析中创造新意和专念总分对好奇心具有正向预测作用（35.8%）,创造新意和专念总分对挑战性也具有正向预测作用（32.4%）,创造新意和专念总分对创造力总分具有正向预测作用（32.7%）。总体来说兰格专念总体水平与创造力总体水平具有正向显着相关性,专念水平越高创造力水平越高。第四章根据研究的结果,将提升专念的有效训练方法运用到大学生创造力培养方面,进而为提升大学生的创造力水平提供些许参考。
冯间颖[8]（2019）在《语文核心素养视野下的初中成语教学策略研究 ——以统编本初中语文教材为例》文中研究表明成语教学作为初中语文词汇教学的重要组成部分,与初中语文的基础知识教学、阅读教学和写作教学有着紧密联系。从目前初中语文成语教学的现状来看,成语是作为初中词汇的一部分存在的,它同时也被定位成提高阅读和写作教学的手段,但成语本身所具有的价值、所蕴含的丰富内涵却没有得到语文教师的足够重视。语文核心素养是一个人语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造以及文化传承与理解的综合体现,对语文教育教学具有极其重要的意义,以它来指导成语教学,有利于全面提升学生的语文核心素养。基于此,笔者对统编本初中语文教材中的成语教学内容进行了统计分析,利用调查问卷了解当前初中语文成语教学现状,通过对调查结果的数据分析,发现当前初中语文成语教学中存在的一些问题,并对这些问题进行了较为详尽的剖析。在此基础上,笔者从语文核心素养的四个组成方面出发,提出了较为可行的初中成语教学的方法策略:一、指向语言建构与运用的方法策略——经典诵读法、语境理解法、归类记忆法、活学活用法,用以建构学生的语言知识体系、提升学生运用语言的能力;二、指向思维发展与提升的方法策略——成语接龙法、成语对比法、成语联想法,用以发展学生的思维能力、提升学生的思维品质;三、指向审美鉴赏与创造的方法策略——熏陶感染法、情感体验法、联想想象法、情境教学法,用以增强学生的审美意识、激发学生的审美创造力;四、指向文化传承与理解的方法策略——追根溯源法、比照分析法、文化归类法,用以提升学生的文化素养、培养学生热爱中华文化的情感和传承文化的思想。这些具体的成语教学方法策略,其中有些策略的指向比较单纯,仅指向语文核心素养中的一个内容,而有些策略的指向有明显偏重,可能会同时指向语文核心素养的多个内容,还有些策略明显带有“复合指向”特征。总体说来,这些方法可以有效提高当前初中语文成语教学的效果,从根本上提升初中学生的语文学科核心素养。
黄存良[9]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中认为审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
汪茂华[10]（2018）在《高阶思维能力评价研究》文中进行了进一步梳理高阶思维是当前国际教育研究的热点。高阶思维能力对于个人生活幸福、国家创新发展、人类社会进步具有关键性作用。世界各国政府都非常关注对学生高阶思维能力的培养,高阶思维能力成为很多国家学生发展核心素养的重要组成部分。然而,在课程教学实践中,对高阶思维能力的培育仍处于一个模糊地带。究其原因,主要是对高阶思维的概念界定不清、对高阶思维的能力要素缺乏统一共识、缺乏有效的高阶思维能力评价工具以及缺乏深入的数据分析方法。为此,有必要从高阶思维内涵、高阶思维能力要素、评价框架以及评价分析技术等方面开展深入的研究,以期更好地指导中小学教学实践,为深化课程教学改革提供专业支持。论文第一章介绍了本研究的缘起。围绕高阶思维概念和评价进行了文献综述,明确深化高阶思维研究的必要性。在此基础上展开研究设计,细化了研究问题,明确依次开展高阶思维内涵研究、能力要素研究、评价框架研究、评价技术研究、评价案例研究的基本思路。在第二章,针对高阶思维内涵开展研究。在界定相关概念基础上,利用文献研究,梳理了高阶思维发展的历史渊源,系统解析了哲学、心理学和教育学视野下的高阶思维内涵。建构了高阶思维的结构,确定了高阶思维主要由思维能力和思维倾向构成。此外,领域知识和方法论知识是高阶思维运行的基础,任务情境是高阶思维发生的条件。第三章,开展了高阶思维能力评价框架的研制。首先是针对高阶思维能力要素开展研究。通过要素比较,确立将布鲁姆教育目标分类作为高阶思维能力要素建构的基础。精心挑选61位焦点专家和486名教育工作者,采用问卷调查和访谈的方式,提炼高阶思维能力的要素,即理解（总结、推断、比较、说明）、应用（实施、决策）、分析、评价、创造。其次,开展学科高阶思维能力评价框架研究。选择部分典型学科,基于学科本质分析,采用演绎和归纳相结合的方法,建构具有学科特征的高阶思维能力评价框架。研究发现,科学学科的高阶思维能力框架主要包括“对现象进行科学的解释”“评价和设计科学调查与实验”“科学地解读数据与证据”;阅读的高阶思维能力评价框架主要包括“整合和阐释”“批判与评价”;历史学科的高阶思维能力框架主要为“形成历史解释”“产生历史推理”“做出历史评价”“提出历史观点”。在第四章,开展对高阶思维能力评价技术研究。首先明确指导高阶思维能力评价技术的理论仍然是经典测量理论和项目反应理论,这两个理论均在评价任务的设计和评价数据的处理方面给出了具体方法。尤其是项目反应理论下测验工具开发与设计“四基石”模型（由结构图、项目设计、结果空间和测量模型组成）用于指导测试工具研发具有重要作用。在系统总结国际和国内大规模教育质量评价经验的基础上,建构了高阶思维能力评价工具开发的流程,形成了开发高阶思维能力评价任务的策略。此外,对如何开展高阶思维能力评价的评分进行了研究,明确了评分设计的环节与标准。在第五章,以初中科学学科为例开展了高阶思维能力评价的案例研究。遵循评价工具开发的流程及质量标准,编制了科学高阶思维能力评价工具。试测的数据分析表明,评价工具的克伦巴赫α系数为0.76,各试题上的评分者Kappa系数均超过0.9,18道试题的加权拟合指数（WEIGHTED FIT）全部在0.9-1.1之间,另外,评价工具的CMIN/DF为7.159,NFI为0.969,RFI为0.964,IFI为0.973,TLI为0.969,CFI为0.973,RMSEA为0.016,评价工具具有较高的品质。采用多阶段分层抽样的方法,对S市初中8年级学生进行调查,最后抽取4区60所学校4465名学生进行测试。运用多层线性模型的统计分析方法研究了学生个体及学校层面的因素对学生科学高阶思维能力的影响。同时,运用回归分析和结构方程的方法探究了学习自信心在师生关系对学生高阶思维能力发展中的中介作用。结果发现,S市学生在科学学科高阶思维能力满分为100分的量尺上的平均得分为48.6分,标准差为16.4分;学生的课外阅读、学习策略、学习情感以及学生家庭社会经济地位等能显着影响学生的高阶思维能力;学校办学性质、教师教学方式、学校氛围以及学校教学管理等因素对学校学生平均科学高阶思维能力有显着的影响。在第六章,通过对上述研究结论的分析,提出了相关建议。一是要准确认识高阶思维的内涵和能力要素,二是要合理设计高阶思维能力评价系统,三是积极探索高阶思维能力的评价机制,四是有效提升学生高阶思维能力的培养水平。论文最后指出了本研究的局限,提出基于网络交互的高阶思维能力诊断评价是未来发展的方向。
二、论大学生创造性思维及其培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论大学生创造性思维及其培养（论文提纲范文）
（1）人工智能时代中职学生创造性思维的培养策略研究 ——以柳州市2所中职学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究的目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究对象与研究方法 |
| 一、概念界定 |
| (一)人工智能 |
| (二)人工智能时代 |
| (三)创造性思维 |
| (四)中职教育 |
| (五)教学策略 |
| 二、人工智能时代中职学生创造性思维培养的理论基础 |
| (一)创造性思维的理论 |
| (二)多元智能理论 |
| (三)建构主义教学理论 |
| (四)人本主义教学理论 |
| 三、人工智能时代对中职教育的挑战 |
| (一)对中职教育培养目标的挑战 |
| 1.从应用性人才到高素质人才 |
| 2.注重科学管理的培养方式 |
| 3.崇尚人工智能的非理性思维 |
| 4.提倡融合人才的培养方向 |
| (二)对中职教育内容的挑战 |
| 1.理论与实践脱节 |
| 2.教学内容更新慢 |
| 3.教学活动范围有限 |
| 4.教学重心转移 |
| (三)对中职教学方式方法的挑战 |
| 1.教学方式单一化 |
| 2.教学技术落后 |
| 3.个性化教学欠缺 |
| 4.教师主导地位 |
| (四)对中职教育评价的挑战 |
| 1.考核标准增加 |
| 2.评价方式优化 |
| 3.注重差异性评价 |
| 4.评价主体扩充 |
| 四、中职教学中学生创造性思维培养的现状与问题 |
| (一)中职教师教学现状 |
| (二)中职学生的学习现状 |
| (三)信效度检验 |
| 五、中职教学创造性思维培养缺失的教学致因 |
| (一)中职教师方面 |
| 1.观念陈旧,认识不充分 |
| 2.教学方式传统、单一 |
| 3.教学技术滞后 |
| 4.教学经验不足 |
| (二)中职学生方面 |
| 1.学习动机不强 |
| 2.学习兴趣低下 |
| 3.学习信心不足 |
| 4.学习方法欠缺 |
| 5.学习自主性欠缺 |
| 六、优化中职学生创造性思维培养的策略 |
| (一)转变教育观念,推进智能教学常态化 |
| (二)构建智能化平台,推进教育教学技术发展 |
| (三)整合云端化资源,建构全新的学习模式 |
| (四)注重教学方法创新,突出个性化教学 |
| (五)理顺联合化培养,推进校企合作共同化 |
| (六)打造服务化输出,推进教学标准国际化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :中职教师教学情况调查问卷 |
| 附录2 :中职学生课堂学习情况调查问卷 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（2）职前音乐教师音乐创造力的结构与培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 社会发展对创造型人才提出普遍需求 |
| 1.2.2 教育变革对培养创造力提出趋势要求 |
| 1.2.3 基础音乐教育改革对职前音乐教师素质提出现实诉求 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 研究动态 |
| 1.4.2 研究综述 |
| 1.4.3 已有研究的不足 |
| 1.5 研究问题 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 第2章 音乐创造力的概念 |
| 2.1 创造力的概念及其研究概述 |
| 2.1.1 创造力的概念 |
| 2.1.2 创造力的研究概述 |
| 2.2 音乐创造力的本质 |
| 2.2.1 音乐创造力是一种能力 |
| 2.2.2 音乐创造力是一种创造能力 |
| 2.2.3 音乐创造力是一种音乐创造能力 |
| 2.2.4 音乐创造力不是音乐的一般能力 |
| 2.3 音乐创造力的4P维度 |
| 2.3.1 基于人(person)的音乐创造力 |
| 2.3.2 基于过程(process)的音乐创造力 |
| 2.3.3 基于产品(product)的音乐创造力 |
| 2.3.4 基于环境(places)的音乐创造力 |
| 2.4 有关音乐创造力的误识 |
| 2.4.1 音乐创造力来源的神秘论 |
| 2.4.2 音乐创造力产生的天才论 |
| 2.4.3 音乐创造力类型的霸权论 |
| 2.4.4 音乐创造力产品的单一论 |
| 2.4.5 音乐创造力形成的个体生成论 |
| 2.5 音乐创造力概念的界定 |
| 2.5.1 音乐创造力概念的内涵 |
| 2.5.2 音乐创造力概念的外延 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 音乐创造力的外显结构 |
| 3.1 音乐创造力外显结构研究的理论基础 |
| 3.1.1 结构与结构主义方法 |
| 3.1.2 创造力的结构理论 |
| 3.1.3 创造力的外显结构 |
| 3.2 音乐创造力外显结构的研究述评 |
| 3.2.1 韦伯斯特:音乐创造力思维结构模型 |
| 3.2.2 埃里奥特:语境中的音乐创造力生成结构 |
| 3.2.3 默克:作为表演艺术的音乐创造力多重结构 |
| 3.2.4 伯纳德:实践视野下的音乐创造力多样结构 |
| 3.3 语境中的音乐创造力实践金字塔结构模型的建构 |
| 3.3.1 音乐创造力结构建构的理论思考 |
| 3.3.2 语境中的音乐创造力实践金字塔结构模型 |
| 3.3.3 语境中的音乐创造力实践金字塔结构模型的阐释 |
| 3.3.4 语境中的音乐创造力实践金字塔结构模型的特点 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 职前音乐教师音乐创造力的内隐结构 |
| 4.1 音乐创造力内隐结构研究的理论基础 |
| 4.1.1 创造力的内隐理论 |
| 4.1.2 创造力内隐理论的研究述评 |
| 4.1.3 音乐创造力的内隐理论研究 |
| 4.2 研究目的 |
| 4.3 预调查 |
| 4.3.1 预调查的目的 |
| 4.3.2 预调查的被试 |
| 4.3.3 预调查的过程 |
| 4.3.4 预调查的分析方法 |
| 4.3.5 预调查结果的初步分析 |
| 4.4 正式调查 |
| 4.4.1 正式调查的目的 |
| 4.4.2 正式调查的被试 |
| 4.4.3 研究工具 |
| 4.5 研究结果与分析 |
| 4.5.1 描述性分析 |
| 4.5.2 聚类分析 |
| 4.5.3 方差分析 |
| 4.6 讨论与结论 |
| 4.6.1 讨论 |
| 4.6.2 结论 |
| 4.7 小结 |
| 第5章 职前音乐教师音乐创造力培养的教学模式 |
| 5.1 音乐创造力培养的观念基础 |
| 5.1.1 “审美哲学”是音乐创造力培养的基本观念 |
| 5.1.2 “实践哲学”是音乐创造力培养的基本路径 |
| 5.1.3 “创造哲学”是音乐创造力培养的行动指南 |
| 5.2 音乐创造力培养的教学模式建构的理论依据 |
| 5.2.1 反思性实践观念 |
| 5.2.2 思维型教学理论 |
| 5.2.3 综合课程观 |
| 5.2.4 职前音乐教师音乐创造力的基本结构 |
| 5.3 职前音乐教师反思型音乐创造教学模式的建构 |
| 5.3.1 反思型音乐创造教学模式的基本结构 |
| 5.3.2 反思型音乐聆听教学模式 |
| 5.3.3 反思型音乐即兴创作教学模式 |
| 5.3.4 反思型音乐作曲教学模式 |
| 5.3.5 反思型音乐创造教学模式的实施原则 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 音乐创造力培养的教学模式的教育实验验证 |
| 6.1 实验目的 |
| 6.2 实验假设 |
| 6.3 实验方法与过程 |
| 6.3.1 实验对象 |
| 6.3.2 实验设计 |
| 6.3.3 实验变量 |
| 6.3.4 变量控制 |
| 6.3.5 测评方法 |
| 6.4 教育实验的实施 |
| 6.4.1 实验进程安排 |
| 6.4.2 实验教师选择 |
| 6.4.3 实验过程说明 |
| 6.5 实验数据的收集与处理 |
| 6.5.1 实验数据的收集 |
| 6.5.2 实验数据的处理 |
| 6.6 实验的结果及分析 |
| 6.6.1 实验前测数据统计分析 |
| 6.6.2 实验后测数据统计分析 |
| 6.7 讨论与结论 |
| 6.7.1 讨论 |
| 6.7.2 结论 |
| 6.8 小结 |
| 第7章 综合讨论与结论 |
| 7.1 综合讨论 |
| 7.1.1 音乐创造力概念的讨论 |
| 7.1.2 音乐创造力外显结构的讨论 |
| 7.1.3 职前音乐教师音乐创造力内隐结构的讨论 |
| 7.1.4 职前音乐教师反思型音乐创造教学模式的讨论 |
| 7.1.5 反思型音乐创造教学模式教育实验验证的讨论 |
| 7.2 研究的主要结论 |
| 7.3 研究的创新之处 |
| 7.4 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（3）新时代高校大学生创新精神及培养路径研究 ——以驻保高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题来源及研究的目的和意义 |
| 1.1.1 课题来源 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究现状及分析 |
| 1.2.1 国内相关研究现状及分析 |
| 1.2.2 国外相关研究现状及分析 |
| 1.3 主要研究内容、方法及创新点 |
| 1.3.1 主要研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新点 |
| 第二章 新时代高校大学生创新精神及培养概述 |
| 2.1 创新精神相关概念界定 |
| 2.1.1 创新精神 |
| 2.1.2 大学生创新精神 |
| 2.1.3 高校大学生创新精神的培养 |
| 2.2 新时代的相关概述 |
| 2.2.1 新时代的内涵 |
| 2.2.2 新时代的特征 |
| 2.2.3 新时代的创新理念 |
| 2.3 新时代高校大学生创新精神培养的理论依据 |
| 2.3.1 马克思恩格斯的创新思想 |
| 2.3.2 中国共产党人的创新思想 |
| 2.3.3 中国传统文化中的创新思想 |
| 2.3.4 熊彼特的创新理论 |
| 2.4 新时代高校大学生创新精神培养的必要性 |
| 2.4.1 建设创新型国家的需要 |
| 2.4.2 培养时代新人的需要 |
| 2.4.3 完善高校思想政治教育内容的需要 |
| 第三章 新时代高校大学生创新精神的现状分析 |
| 3.1 调研基本情况 |
| 3.1.1 问卷设计情况 |
| 3.1.2 问卷调查情况 |
| 3.1.3 样本分析情况 |
| 3.2 新时代高校大学生创新精神基本形成 |
| 3.2.1 创新意识普遍提高 |
| 3.2.2 创新情感逐渐增强 |
| 3.2.3 创新实践明显增多 |
| 3.3 新时代高校大学生创新精神存在问题 |
| 3.3.1 创新动机存在偏差 |
| 3.3.2 创新意志不够坚定 |
| 3.3.3 创新能力有待提高 |
| 3.4 新时代高校大学生创新精神存在问题的原因分析 |
| 3.4.1 大学生对创新精神的认知存在局限性 |
| 3.4.2 创新理论知识与创新实践活动融合度低 |
| 3.4.3 高校创新创业教育机制不健全 |
| 第四章 新时代高校大学生创新精神培养的路径 |
| 4.1 创新培养模式 |
| 4.1.1 树立科学理念 |
| 4.1.2 完善课程体系 |
| 4.1.3 优化培育方法 |
| 4.2 健全长效机制 |
| 4.2.1 完善保障机制 |
| 4.2.2 建立考评机制 |
| 4.2.3 健全激励机制 |
| 4.2.4 构建成果转化机制 |
| 4.3 创设培养环境 |
| 4.3.1 宣传创新思想 |
| 4.3.2 营造创新氛围 |
| 4.3.3 树立典型模范 |
| 4.4 注重学生自我培养 |
| 4.4.1 培养创新意识 |
| 4.4.2 训练创新思维 |
| 4.4.3 强化创新实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介及攻读学位期间取得的科研成果 |
（4）基于学生思维品质发展的高中英语阅读教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培养创新性人才需要提高高中生的思维品质 |
| 1.1.2 发展思维品质是落实英语学科核心素养和课程标准的要求 |
| 1.1.3 普通高中学生的思维品质缺乏应有的重视和有效培养 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.2.1 了解思维品质在高中英语阅读教学中的现状 |
| 1.2.2 探究有效提升高中生思维品质的英语阅读教学活动 |
| 1.2.3 促进学生学习能力的提升 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 思维 |
| 2.1.2 思维品质 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 SOLO分类评价理论 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法与工具 |
| 3.3.1 文献研究 |
| 3.3.2 调查研究 |
| 3.3.3 教学实验 |
| 3.4 调研工具检验 |
| 3.4.1 问卷信度 |
| 3.4.2 问卷效度 |
| 3.4.3 因素相关分析 |
| 3.5 研究步骤 |
| 第四章 高中生思维品质现状调查与分析 |
| 4.1 思维品质倾向量表数据统计与分析 |
| 4.1.1 逻辑性思维倾向 |
| 4.1.2 批判性思维倾向 |
| 4.1.3 创新性思维倾向 |
| 4.1.4 思维品质倾向整体水平 |
| 4.2 思维品质测试题数据统计与分析 |
| 4.2.1 逻辑性思维能力 |
| 4.2.2 批判性思维能力 |
| 4.2.3 创新性思维能力 |
| 4.3 学生对于阅读教学现状的访谈分析 |
| 4.4 教师思维品质教学认知分析 |
| 4.5 课堂观察结果与分析 |
| 第五章 基于学生思维品质发展的教学设计与实施 |
| 5.1 基于SOLO理论的思维品质教学设计 |
| 5.2 针对学生思维品质教学的活动设计 |
| 5.2.1 学生逻辑性思维训练活动 |
| 5.2.2 学生批判性思维训练活动 |
| 5.2.3 学生创新性思维训练活动 |
| 5.3 第一阶段思维品质教学实验 |
| 5.3.1 教学设计 |
| 5.3.2 课堂观察 |
| 5.3.3 教后访谈 |
| 5.3.4 教学反思 |
| 5.3.5 改进措施 |
| 5.4 第二阶段思维品质教学实验 |
| 5.4.1 教学设计 |
| 5.4.2 课堂观察 |
| 5.4.3 教后访谈 |
| 5.4.4 教学反思 |
| 5.4.5 改进措施 |
| 第六章 思维品质教学实验效果分析 |
| 6.1 学生逻辑性思维水平的变化 |
| 6.1.1 逻辑性思维倾向 |
| 6.1.2 逻辑性思维能力 |
| 6.1.3 逻辑性思维前后测比较 |
| 6.2 学生批判性思维水平的变化 |
| 6.2.1 批判性思维倾向 |
| 6.2.2 批判性思维能力 |
| 6.2.3 批判性思维前后测比较 |
| 6.3 学生创新性思维水平的变化 |
| 6.3.1 创新性思维倾向 |
| 6.3.2 创新性思维能力 |
| 6.3.3 创新性思维前后测比较 |
| 6.4 学生思维品质水平的总体变化 |
| 6.4.1 思维品质倾向 |
| 6.4.2 思维品质能力 |
| 6.5 学生访谈的变化 |
| 6.6 课堂观察的变化 |
| 第七章 结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高中生思维品质现状 |
| 7.1.2 提高学生思维品质的教学活动 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注学生的思维品质 |
| 7.2.2 创设融入思维品质的教学情境 |
| 7.2.3 以“导”为主,以“教”为辅 |
| 7.2.4 建立思维品质评价机制 |
| 7.2.5 提高教师专业素质 |
| 7.3 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 攻读硕士研究生期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）高中生历史批判性思维培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)适应社会发展的要求 |
| (二)响应课程改革的号召 |
| (三)满足学生成长的需要 |
| 二、研究意义 |
| (一)学术意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)批判性思维研究概况 |
| (二)历史批判性思维研究概况 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| (三)调查研究法 |
| 六、研究重点、难点、创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 历史批判性思维概念界定 |
| 一、批判性思维 |
| 二、历史批判性思维 |
| 第二章 高中生历史批判性思维培养现状及问题分析 |
| 一、高中生历史批判性思维的培养现状调查与分析 |
| (一)调查过程 |
| (二)高中生历史批判性思维培养现状分析 |
| 二、高中生历史批判性思维培养存在的问题 |
| (一)将批判性思维误解为“批判”的思维 |
| (二)将批判性思维误解为求异的思维 |
| 第三章 历史教学中高中生批判性思维培养策略 |
| 一、树立正确的批判性思维教学意识 |
| 二、制定明确的批判性思维教学目标 |
| 三、开发丰富的批判性思维教学资源 |
| (一)灵活运用历史教材 |
| (二)开拓多种教学资源 |
| 四、运用多样的批判性思维教学方法 |
| (一)情境教学法——创设问题情境,设疑诱思 |
| (二)探究教学法——开展史料探究,分析论证 |
| (三)启发教学法——善用启发引导,释疑反思 |
| 五、采用有效的批判性思维教学评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（6）我国高水平大学本科生创造性思维培养问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 研究目的与意义 |
| 二、国内外关于创造性思维的研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 国内外研究现状述评 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、主要创新点 |
| 第一章 相关概念、理论基础及创造性思维特点的矛盾性分析 |
| 一、相关概念 |
| (一) 创造性思维 |
| (二) 创造型教师 |
| (三) 非智力因素 |
| (四) 高水平大学 |
| 二、理论基础 |
| (一) 创造性思维的生理学基础 |
| (二) 创造性思维的心理学基础 |
| (三) 创造性思维的教育学基础 |
| 三、创造性思维特点的矛盾性分析 |
| (一) 逻辑性与非逻辑性的结合 |
| (二) 收敛性与发散性的统一 |
| (三) 继承性与创新性的融合 |
| (四) 理性与非理性因素的作用 |
| 第二章 我国高水平大学本科生创造性思维培养中的主要问题 |
| 一、学生方面 |
| (一) 主体意识不强,缺乏创新意识和原创能力 |
| (二) 学习目标异化,社会责任感欠缺 |
| (三) 存在思维定势,创造能力和热情不足 |
| 二、教师方面 |
| (一) 片面强调知识传授,缺乏思维方式的培养 |
| (二) 重科研轻教学,课堂投入度不够 |
| (三) 科研吸纳本科生较少,实践训练不足 |
| 三、教学方面 |
| (一) 教材落后,教学内容更新较慢 |
| (二) 教学方式较固定,缺乏思想碰撞 |
| (三) 学业评价方式单一,过程性评价不够 |
| 四、学校方面 |
| (一) 受传统教育观念的束缚,忽视学生自身发展 |
| (二) 强调专业人才培养,学生全面发展受限 |
| (三) 过于追求科研效益,存在功利思想 |
| 第三章 我国高水平大学本科生创造性思维培养不足的影响因素 |
| 一、学生方面 |
| (一) 学习环境变化 |
| (二) 学习功利心影响 |
| (三) 知识结构不合理 |
| 二、教师方面 |
| (一) 创新观念不足 |
| (二) 评职称压力的影响 |
| (三) 对本科生信心不足 |
| 三、教学方面 |
| (一) 教材呈现方式较为单一 |
| (二) 传统教学思想根深蒂固 |
| (三) 以分数论“英雄”观念的影响 |
| 四、学校方面 |
| (一) 传统教育思想的制约 |
| (二) “专才”观念的深入 |
| (三) 教育功利思想的影响 |
| 第四章 国内外部分高水平大学本科生创造性思维培养先进经验 |
| 一、武汉大学本科生创造性思维培养的举措 |
| (一) 改革人才培养模式,创新学分制 |
| (二) 搭建创新创业平台,提供资源支持 |
| (三) 构建教师交流平台,举办教师教学发展论坛 |
| (四) 创新课堂教学,落实学业预警机制 |
| 二、复旦大学本科生创造性思维培养的举措 |
| (一) 打破学科壁垒,构建核心课程体系 |
| (二) 借鉴中西方经验,创设书院制 |
| 三、四川大学的“川大模式” |
| (一) 加大资金支持,进行课堂革命 |
| (二) 重视师资队伍,激励教师增加课堂投入 |
| (三) 强化国际交流合作,坚持引进和走出相结合 |
| 四、巴黎高等师范学校的本科培养模式 |
| (一) 延聘各类专家学者,思想多元碰撞 |
| (二) 教授治学,文理互补 |
| (三) 尊重学生兴趣,注重全方位发展 |
| 五、麻省理工学院本科生创造性思维培养举措 |
| (一) 人文与专业相结合的课程设计 |
| (二) 在实践中学习的教学方式 |
| (三) 教学评价体制较为完整 |
| 第五章 促进我国高水平大学本科生创造性思维培养的策略 |
| 一、学生方面 |
| (一) 强化主体认识,增强创新意识 |
| (二) 明确社会责任,树立正确目标 |
| (三) 给心理松绑,注重多样化发展 |
| 二、教师方面 |
| (一) 兼顾知识的数量与质量,完善学生知识结构 |
| (二) 重视本科课堂,增加投入精力 |
| (三) 给予本科生科研机会,加强实践训练 |
| 三、教学方面 |
| (一) 更新教材,完善教学内容 |
| (二) 转变教学方式,提高灵活性 |
| (三) “通”“专”结合,促进学生全面发展 |
| (四) 设置大量选修课,实行跨学科教育 |
| 四、学校方面 |
| (一) 树立新的教育观和人才观,重视学生自身需求 |
| (二) 加强科研训练管理,建立和完善本科生导师制 |
| (三) 完善学业评价方式,重视过程性评价 |
| (四) 打造具有创造性观念教师队伍,重视创造型校长的作用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（7）基于专念理论视域下的大学生创造力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)现实困境:创造力培养的缺失 |
| (二)国家呼吁:创造力培养是提升创新能力的关键要素 |
| (三)专念对创造力的影响:专念与创造力有紧密联系 |
| 二、研究综述 |
| (一)专念的应用领域及测量 |
| (二)创造力理论及测量 |
| (三)大学生创造力相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 专念理论解析 |
| 一、专念理论的提出 |
| (一)潜念及僵化思维 |
| (二)专念 |
| (三)专念学习力 |
| 二、专念理论的特征 |
| (一)创造新类别 |
| (二)接受新信息 |
| (三)多重视角 |
| (四)对情景敏感性 |
| (五)过程导向 |
| 三、专念理论的结构 |
| (一)注意力 |
| (二)思维转换 |
| (三)开放性心态 |
| (四)自我意识 |
| 第二章 大学生创造力的调查与分析 |
| 一、大学生创造力的现状调查 |
| 二、大学生创造力不足的原因分析 |
| (一)失败的经历形成的心理阻抗 |
| (二)逐渐形成的自动化思维 |
| (三)社会化进程中失去自我 |
| (四)被教育抑制的内驱力 |
| (五)忽视的早期心理健康教育 |
| 第三章 专念与大学生创造力的相关性研究 |
| 一、专念与创造力关系的理论探究 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究假设 |
| 四、研究对象和方法 |
| (一)对象 |
| (二)方法 |
| (三)统计处理 |
| 五、研究结果 |
| (一)威廉姆斯创造力倾向在不同人口学上的差异比较 |
| (二)兰格专念量表在不同人口学上的差异比较 |
| (三)兰格专念量表和威廉姆斯创造力倾向量表相关性分析 |
| (四)兰格专念量表与威廉姆斯创造力倾向量表回归分析 |
| 六、讨论 |
| (一)威廉姆斯创造力倾向量表分析讨论 |
| (二)兰格专念量表的分析讨论 |
| (三)兰格专念量表与威廉姆斯创造力倾向量表相关性分析讨论 |
| (四)兰格专念量表与威廉姆斯创造力倾向量表回归分析讨论 |
| 第四章 专念对培养大学生创造力的启示 |
| 一、养成专念式注意,打开注意视屏 |
| 二、改善心智模式,培养开放性思维 |
| 三、搭建通向创造的“立交桥”,提高学生的自我意识 |
| 四、扩大模糊容忍度,创设不确定条件 |
| 五、开发潜意识,激发创造力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 兰格专念量表 |
| 附录2 威廉姆斯创造性倾向量表 |
| 后记 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（8）语文核心素养视野下的初中成语教学策略研究 ——以统编本初中语文教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、关于语文核心素养的研究综述 |
| 二、关于初中语文成语教学的研究综述 |
| 第四节 研究方法与创新之处 |
| 第一章 语文核心素养下初中成语教学的内容分析和现状调查 |
| 第一节 初中成语教学的内容分析 |
| 第二节 初中成语教学的现状调查 |
| 一、初中教师的成语教学现状调查结果分析 |
| 二、初中学生的成语学习现状调查结果分析 |
| 第三节 初中语文成语教学存在的问题 |
| 一、教师教学存在的问题 |
| 二、学生学习存在的问题 |
| 第四节 初中语文成语教学存在问题的原因分析 |
| 一、教师方面的原因 |
| 二、学生方面的原因 |
| 小结 |
| 第二章 指向语言和思维的初中成语教学策略 |
| 第一节 指向语言建构与运用的教学策略 |
| 一、经典诵读法 |
| 二、归类记忆法 |
| 三、语境理解法 |
| 四、活学活用法 |
| 第二节 指向思维发展与提升的教学策略 |
| 一、成语接龙法 |
| 二、成语对比法 |
| 三、成语联想法 |
| 小结 |
| 第三章 指向审美和文化的初中成语教学策略 |
| 第一节 指向审美鉴赏与创造的教学策略 |
| 一、熏陶感染法 |
| 二、情感体验法 |
| 三、联想想象法 |
| 四、情境教学法 |
| 第二节 指向文化传承与理解的教学策略 |
| 一、追根溯源法 |
| 二、比照分析法 |
| 三、文化归类法 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 学位论文数据集表 |
（9）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）高阶思维能力评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)关注高阶思维能力是国际教育界的广泛共识 |
| (二)培养高阶思维能力一直是我国基础教育的一个重要目标 |
| (三)评价高阶思维能力正成为学生综合评价的现实需求 |
| 二、研究综述 |
| (一)研究概况 |
| (二)高阶思维的概念界定 |
| (三)高阶思维能力的评价 |
| (四)高阶思维能力的影响因素 |
| (五)高阶思维能力的培养 |
| (六)已有研究的小结与启示 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目标 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)论文框架 |
| 第二章 高阶思维的内涵解析 |
| 一、哲学视野下的高阶思维 |
| (一)历史渊源 |
| (二)批判性思维 |
| 二、心理学视野下的高阶思维 |
| (一)历史渊源 |
| (二)创造性思维 |
| (三)问题解决 |
| (四)决策 |
| (五)元认知 |
| 三、教育学视野下的高阶思维 |
| (一)历史渊源 |
| (二)布鲁姆教育目标分类 |
| 四、高阶思维的内涵建立 |
| (一)不同视野下高阶思维的共同特征 |
| (二)高阶思维是能力和倾向的综合体 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 高阶思维能力评价框架的研制 |
| 一、基于要素分析法的高阶思维之间关系的解构 |
| (一)分析的过程与方法 |
| (二)高阶思维能力要素构建的基础 |
| 二、高阶思维能力要素构建：设计与实施 |
| (一)高阶思维能力要素的调查设计 |
| (二)高阶思维能力要素的调查结果 |
| (三)高阶思维能力要素确立 |
| 三、学科高阶思维能力评价框架研究 |
| (一)学科学习本质分析 |
| (二)学科高阶思维能力框架案例 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 高阶思维能力评价技术的研究 |
| 一、高阶思维能力评价技术的理论 |
| (一)经典测量理论 |
| (二)项目反应理论 |
| 二、高阶思维能力评价工具的编制 |
| (一)高阶思维能力评价工具存在的问题分析 |
| (二)评价工具研制的原则与流程 |
| (三)高阶思维能力评价任务设计的策略研究 |
| 三、高阶思维能力评价的评分设计 |
| (一)制订评分标准 |
| (二)培训评分人员 |
| (三)正式实施评分 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 案例研究：以初中科学高阶思维能力评价为例 |
| 一、科学高阶思维能力评价工具研制 |
| (一)评价工具研制的流程 |
| (二)评价项目的设计 |
| (三)评价工具的预测试分析与修订 |
| (四)评分标准的制定与完善 |
| (五)评价工具优化后的质量分析 |
| 二、初中生科学高阶思维能力评价的研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)抽样设计 |
| (三)研究工具 |
| (四)数据分析方法 |
| 三、初中生科学高阶思维能力调查结果 |
| (一)S市初中学生科学高阶思维能力现状 |
| (二)不同群体学生在科学高阶思维能力上的表现 |
| (三)学生科学高阶思维能力的影响因素分析 |
| (四)影响因素的作用机制研究 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、研究总结 |
| (一)高阶思维的核心是思维能力和思维倾向 |
| (二)高阶思维能力包括理解、应用、分析、评价、创造等能力要素 |
| (三)高阶思维能力与学科内容相联系时就产生了鲜明的学科评价框架 |
| (四)应用规范的命题流程、策略可以提高高阶思维能力评价的质量 |
| (五)师生关系、教学方式、学校氛围等因素对高阶思维能力具有显着影响 |
| 二、行动建议 |
| (一)准确认识高阶思维的内涵与能力要素 |
| (二)合理设计高阶思维能力评价系统 |
| (三)积极探索高阶思维能力评价机制 |
| (四)有效提升学生高阶思维能力的培养水平 |
| 三、研究的反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一、田纳西科技大学批判性思维测试工具评价框架 |
| 附录二、恩尼斯关于批判性思维测试的框架 |
| 附录三、美国教育资助委员会的框架 |
| 附录四、批判性思维专家组申明 |
| 附录五、英国温彻斯特大学创造性思维评价模型 |
| 附录六、不同思维成分编码 |
| 附录七、高阶(高层次)思维能力专家评价问卷 |
| 附录八、科学高层次思维能力测试卷(预测试) |
| 附录九、科学高层次思维能力测试卷(正式测试) |
| 附录十、学生问卷 |
| 附录十一、教师问卷 |
| 攻读博士学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、论大学生创造性思维及其培养（论文参考文献）
- [1]人工智能时代中职学生创造性思维的培养策略研究 ——以柳州市2所中职学校为例[D]. 邱莉芝. 广西师范大学, 2020(06)
- [2]职前音乐教师音乐创造力的结构与培养研究[D]. 豆军红. 陕西师范大学, 2020
- [3]新时代高校大学生创新精神及培养路径研究 ——以驻保高校为例[D]. 石华. 河北大学, 2020(08)
- [4]基于学生思维品质发展的高中英语阅读教学设计研究[D]. 王予涵. 宁夏师范学院, 2020(07)
- [5]高中生历史批判性思维培养研究[D]. 许婷. 山东师范大学, 2020(09)
- [6]我国高水平大学本科生创造性思维培养问题研究[D]. 付倩倩. 东北石油大学, 2019(01)
- [7]基于专念理论视域下的大学生创造力培养研究[D]. 童晓芳. 东北石油大学, 2019(01)
- [8]语文核心素养视野下的初中成语教学策略研究 ——以统编本初中语文教材为例[D]. 冯间颖. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [9]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [10]高阶思维能力评价研究[D]. 汪茂华. 华东师范大学, 2018(11)